美英中小學教師績效評價制度的比較與思考*

連文達，林斯坦

（福建省教育科學研究所，福建 福州 350003）

績效評價是指照一定的績效標準，采用科學的評價方法，按照評價的內容和標準對組織成員的工作行為以及效果等信息進行周期性的考核和評價，并將評鑒結果反饋給員工的過程。教師績效評價的概念正是源于企業(yè)的這一績效評價概念，它是指評價主體根據預先設定的目標，運用科學的方法對教師的綜合素質、工作表現和效果等方面進行客觀、公正的價值判斷的過程，是教師績效工資分配、聘任、職位晉升、培訓和促進教師專業(yè)發(fā)展的依據。近年來，許多國家都普遍采用教師績效評價模式，特別是以美英等國家為代表，他們的中小學教師績效評價制度的改革成績顯著，因此，深入分析兩國的中小學教師績效評價，對我國中小學教績效評價改革具有借鑒與啟發(fā)作用。

一、美英教師績效評價制度的歷史演展

（一）美國的教師績效評價發(fā)展

與英國、加拿大等其他西方發(fā)達國家相似，美國教師評價經歷了從自發(fā)的、小規(guī)模的實踐研究到由政府推動的大規(guī)模、制度化的政策實施過程。其中以1983年4月美國國家高質量教育委員會發(fā)表的《國家處于危險之中：教育改革勢在必行》的報告為標志，其教師績效評價藉此獲得了極大的推動和發(fā)展。

美國教師績效評價發(fā)展大致經歷了三個發(fā)展階段：第一階段，20世紀早期的探索。20世紀初期，對于一位教師的評價主要是依據道德倫理觀念來判定的。隨著企業(yè)管理理論的發(fā)展，博比特等人開始將企業(yè)的績效評價引入教師評價領域，學校管理人員可以根據學生達到預設目標的狀況來考核教師的績效。第二階段，50年代到70年代。1957年10月蘇聯成功發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星，這一事件震撼了美國朝野和教育界，由此引發(fā)了美國教育史上一次聲勢浩大的改革浪潮。這一時期，大多數人逐漸對這樣一種觀點達成共識：教育教學質量將隨著教師績效的改善而不斷得到提高。關于教師評價這個議題，人們關心的不再是要不要評的問題，而是如何評的問題，關注的焦點從課程和管理轉移到教師的教學行為和學生的學習行為上。第三階段，80年代持續(xù)至今。《國家處于危險之中：教育改革勢在必行》的發(fā)布喚起了社會各界對教育的普遍關注與支持。在這份報告中圍繞著提高教師入職要求、挽留優(yōu)秀教師、改進教師績效等內容展開。這推動了教師績效評價的持續(xù)升溫，由此，各個學區(qū)都積極行動起來，參與到教師績效評價的活動中來。［1］

（二）英國的教師績效評價發(fā)展

從上個世紀80年代以來，英國政府一直重視對教師評價的改革，并進行了積極的探索，取得了令人矚目的進展。縱觀近30多年來英國教師評價制度改革的發(fā)展歷程，其政策主要有四次典型的模式和做法。一是獎懲性教師評價。20世紀80年代中期前后，《教學質量》（Teaching Quality）和《把學校辦得更好》（Better School）白皮書的相繼發(fā)表體現了政府對教育現狀的關注，白皮書雖然包含了若干新的提法，但有關教師評價制度的內容依然維持原來的調子，繼續(xù)把教師評價制度跟晉級、加薪、解聘等獎懲制度聯系在一起，這種評價制度的終結性、自上而下的方式，很難調動廣大教師參與管理的積極性，實施過程中容易挫傷部分教師的感情，引起了絕大多數教師的不滿。二是發(fā)展性教師評價。從20世紀90年代開始推行這種新的評價制度，即發(fā)展性教師評價制度。這種評價制度與傳統的評價制度面向過去不同，它是面向未來的。它主要不是以獎懲為目的，而是以促進教師發(fā)展為目的的教師評價制度。三是PRP教師評價。這種教師評價制度，試圖將獎懲性評價和發(fā)展性評價進行整合，它的最終目的是為了提高整個教育水平，在對教師個人績效進行評價的同時，促進教師的專業(yè)發(fā)展。PRP教師評價制度雖然施行的時間不長，但它關注教師績效的取向，為英國教師評價奠定了基調，使對教師績效評價探索持續(xù)到21世紀。四是教師績效管理。績效管理評價制度的核心是通過使教師評價法律化、制度化和規(guī)范化，為教師提供各種必要的支持和幫助，提升教師的教學能力和水平，進而促進學校辦學效率和水平的提高，最終達到提高學生的學業(yè)成績的目的。［2］

二、美英教師績效評價制度的特點

（一）美國教師績效評價的主要特點及其存在的問題

1．美國教師績效評價的主要特點

（1）多重整合的教師績效評價目的。美國教育績效評價的目的主要分為兩個方面：一方面是通過教師績效評價達到促進教師專業(yè)發(fā)展和促進學校改革，進而達到提高教育教學質量的目的。另一方面是把教師績效評價結果作為教師晉升、獎懲等的重要依據。換言之，即是將教師績效評價與學校發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展和學生學業(yè)成績提高有機統一，幫助學校提升教育教學質量，使教師、學生從中獲益。根據層層分解的原理，學校希望通過將組織的這些整體目標先分解為部門目標，再分解為教師個人目標。而教師個人對組織績效評價目標的認同是在協商的基礎上達成的，這樣就使得教師積極參與到學校的規(guī)劃發(fā)展中來，在承擔起相應責任的同時，教師其主體地位也得到充分體現，而不僅僅是被評價、受監(jiān)督和控制的對象。

（2）多元的教師績效評價主體。美國教師績效評價分為年度評價、晉升評價、定期評價等，這些評價一般都采用多元評價主體的綜合評價來確定考核結果。評價的主體包括管理者、教師、同事、學生、家長等。美國在改革教師評價方面把管理方式的變革作為一個重點，這意味著學校、教師權利和責任的再分配，有利于教師在績效評價過程中扮演更為積極的角色，擁有更多的專業(yè)自主和參與的權利，突出教師在評價中的主體地位。在教學研究工作中，教師在與同事總結交流經驗中獲得專業(yè)成長，同事之間的相互熟悉、了解，也使得同事理應成為教師評價信息的提供者。此外，學生對教育教學過程具有切身體驗，家長是學生生活中的重要他人，切身感知孩子的發(fā)展變化。這樣，學生、家長的意見對教師專業(yè)發(fā)展起著直接的推動作用，因此，他們在教師績效評價中占有一定的權重是無疑的。

（3）專業(yè)化、校本化的評價標準。教師專業(yè)標準的研發(fā)與應用在美國非常盛行，這為教師績效評價提供了重要依據。不同的組織針對教師專業(yè)表現開發(fā)不同的專業(yè)標準，各州教育部門結合本州的教師評價實際需要研發(fā)了符合自己實際情況的教師績效評價專業(yè)標準。即便是在同一個州、同一個學區(qū)，每個學校的教師績效評價標準也會有差異，學校會根據本校的具體情況，以州、區(qū)等的教師績效評價標準作為參照依據進行校本化實施。在密蘇里州，州層面負責開發(fā)了教師績效評價的內容框架，學校針對待聘教師和在聘教師分別與之制定評價方案，并根據評價結果制定PDP或PIP方案，并持續(xù)跟進，以達到提高學生學業(yè)成就，改進教師教學，進而提升學校教學質量的目標。［1］

（4）多樣化的評價方法。美國旨在擺脫評價的單一功能思維模式，保持評價的客觀、公正，以便教師績效評價更好地服務于學校的組織目標和教師專業(yè)發(fā)展目標。美國中小學校教師績效評價一般會采用多種評價方法，如教師自我評價、領導評價、同事評價、學生評價、課堂觀察、教學檔案袋等。其中，課堂觀察是最主要的評價方式，它能夠為教師績效評價提供最為豐富的信息，包括學生在課堂中的表現和教師的教學技能。比如，在密蘇里州的教師無論是新教師還是聘期內的教師，都要對其進行次數不等的定期或不定期的隨機課堂觀察，課堂觀察的結果亦是教師績效考核的重要依據，作為反饋教師專業(yè)發(fā)展狀況、制定改進計劃的基礎。

2．美國教師績效評價制度存在的問題

盡管美國各州、學區(qū)、學校等都建立起一套規(guī)范的教師績效評價體系，但教師評價本身所固有的技術問題并沒有得到很好的解決。一是績效評價多重目標整合還不平衡。當前美國教師績效評價以獎懲和激勵為主，將考核結果與教師的晉升、薪酬等掛鉤，也弱化了學校組織目標、教師專業(yè)發(fā)展的功能，不利于教師在課程改革中主導作用的發(fā)揮，易引起教師的質疑和不滿，容易把評價拉回到重評價結果的傾向，使教師績效評價的整體目標失去平衡。二是教師參與程度不強。當前教師參與績效評價，很大程度上只是停留于表面，并未參與到績效管理的全過程，這對教師績效評價的有效實施會產生嚴重影響。因此，要轉變績效管理方式，調動廣大教師參與的積極性。教師在績效評價過程中深入到評價的各個階段、各式評價項目中，其涉入程度越高，教師的主體性就越能得到充分體現，越能將自身的訴求與學校的發(fā)展目標有機地結合起來。

（二）英國教師績效評價制度的特點及其存在的問題

1．英國教師績效評價制度的特點

（1）著眼于發(fā)展。英國的教師績效評價制度是對獎懲性教師評價制度、發(fā)展性評價制度和PRP教師評價制度的進一步完善，既重視教師評價的發(fā)展作用，又重視評價的獎懲作用，突出強調教師績效評價的發(fā)展作用。英國教師評價制度改革證明，通過建立規(guī)范化、制度化的教師績效評價體系，為教師提供各種必要的幫助和支持，在提高教師教學能力和水平的同時提升學校辦學質量，最終達到進一步促進學生學業(yè)成績提高的目的。

（2）專業(yè)標準取向的教師績效評價模式。英國教師績效評價管理采用的是校本化實施的方式，要求各地學校根據學校、教師和學生的實際情況進行教育績效評價，因此并沒有統一的評價標準，學校有權對教師績效評價方案進行自主設計，學校管理者和教師在商討績效評價方案時，在評價標準上注重多元化、評價對象上注重個體差異性、評價方法上注重定量與定性相結合等。但是，學校擁有的自主權需結合國家層面的教師專業(yè)標準來考慮，主要包括：新教師入職標準和合格教師標準。

（3）評價過程規(guī)范化。績效評價是一個利益參與者持續(xù)溝通、協商的過程，評價的標準和內容都是在評價過程中完成的，因此，為了避免二元對立的思維，須將評價過程與結果有機統一起來。英國是較早實行教師評價的國家，在評價的制度化、規(guī)范化、法律化方面取得了顯著成效。當前英國的教師績效評價政策不單純是考核，而是采用績效管理模式。根據英國政府的要求，所有公立的中小學校都以書面的形式制定了本校教師績效評價的具體措施、方法和步驟。為了便于學校理解、制定和實施績效管理，教育管理部門還專門制定了落實評價制度的范例，供各地學校參考。此外，英國教師績效管理系統由“制定目標—過程監(jiān)控—績效檢查—結果反饋”幾個關鍵步驟構成，是一個不斷循環(huán)的過程，每一次循環(huán)都是在之前的基礎上起始，形成了一個閉環(huán)的績效管理。

2．英國教師績效評價制度存在的問題

雖然英國教師績效評價獲得了教師的廣泛好評，取得了顯著成效，但其教師績效管理政策只是簡單地模仿企業(yè)領域的績效管理流程，并沒有深入分析為何需要績效管理、為何要將評價分成這四個步驟，以及從一般的績效管理到教師績效管理如何轉換等。在實施評價過程中還存在不少問題，主要是未處理好以下幾個方面：一是短期目標與長遠發(fā)展。由于績效評價以短期量化目標為主，大多數教師把精力主要集中在短期的量化評價上，而忽視了長遠的發(fā)展目標，不利于教育事業(yè)的健康長遠發(fā)展。二是評價過程與評價結果。英國的教師績效管理過程是一個持續(xù)不斷、循環(huán)往復的過程。但由于過于重視績效評價注重過程而忽視評價的結果，使廣大教師的行為缺乏目的性，過于追求形式主義的過程，容易導致教師對學生發(fā)展的放任與不負責任。［3］三是過于重發(fā)展、輕獎懲。教師績效評價政策與薪酬掛鉤，其目的是為了增強教師職業(yè)對有才華青年的吸引力，獎勵優(yōu)秀教師，推動教育事業(yè)的發(fā)展，最終提高教育教學水平。英國教師績效評價過于側重發(fā)展，而忽視獎懲的重要性，使兩者失去平衡，而且突出短期的量化評價，這很有可能掩蓋了教師的拙劣表現，使那些真正的優(yōu)秀教師被埋沒。四是忽略了那些未受獎勵教師的表現。

三、美英教師績效評價制度對我國的啟示

從美英兩國中小學教師績效評價制度改革的實踐可以看出，兩國在教師績效評價的價值取向上不盡相同，形成了各具特色的評價模式，但美英兩國的教師績效評價制度也存在不少問題。因此，在構建我國中小學教師績效評價體系中應結合我國的實際情況，樹立正確的教師績效評價觀，在借鑒兩國教師績效評價制度優(yōu)勢基礎上，取長補短，進一步完善、發(fā)展我國的教師績效評價制度。

（一）協調兩種目標：教師個人專業(yè)發(fā)展和學校發(fā)展

美英兩國在指導教師制定個人績效評價目標時采用了目標管理理論，旨在實現教師與學校共同成長，引導教師了解學校的發(fā)展規(guī)劃，將學校的目標轉化為個人目標，確保教師個人發(fā)展目標與學校的發(fā)展目標協調一致，使教師在努力實現個人目標的同時實現學校的發(fā)展目標。而我國教師評價體系中，管理者較少意識到教師個人發(fā)展目標與學校發(fā)展目標的辯證關系。學校作為一個整體，是由許多個體組成的，其目標能否實現取決于教師的個人行為，當前我國較多強調是為實現學校發(fā)展的目標而努力，而忽視了教師個人目標的實現才是教師最直接、最強烈的動力。因此，在我國教師績效評價改革中，要積極借鑒美英教師績效評價中將學校的發(fā)展目標內化為教師個人發(fā)展目標的經驗，以期進一步完善我國教師績效評價體系。

（二）堅持發(fā)展和獎懲并重，突出教師績效評價的發(fā)展性功能

縱觀美英兩國的教師評價改革過程，無論是美國的教師績效工資改革、教師教學專業(yè)標準的研發(fā)，還是英國教師績效評價發(fā)展歷程，其核心都是促進教師專業(yè)發(fā)展，都是希望能發(fā)揮“績效”和發(fā)展的雙重功能，平衡發(fā)展與獎懲。如果只是單純將評價結果與教師績效工資掛鉤甚至過度實施教師績效工資，那是對教師績效評價結果的濫用，容易對廣大教師的教學行為產生誤導。英國政府在改革教師評價時因此又走向另一個極端，只重視教師的發(fā)展，而不予獎懲。由于發(fā)展性評價的模糊性、溫和性、可比性差，評價也未能收到預期的效果。因此，適當獎懲是必須的，獎懲實質上一種管理手段，也是一種激勵教師的手段。惟有將兩種評價模式有機統一起來的教師績效評價制度，才能既發(fā)揮兩種評價制度的優(yōu)點，又能克服兩者的弊端，有效促進教師專業(yè)發(fā)展，在評價過程中取得良好的效果。我國教師績效評價制度改革起步比較晚，獎懲性教師評價制度在短期內還不可能完全廢除，因此，在改革中，應降低獎懲的主導作用，積極引介發(fā)展性教師評價，汲取“獎懲”評價和“發(fā)展”評價優(yōu)秀的部分，努力整合兩者的功能。通過發(fā)展性教師評價，更多地關注教師的未來發(fā)展，更多地幫助教師提高專業(yè)水平。

（三）完善機制，保障教師的深度參與

當前我國所采用的獎懲性教師評價制度，是一種自上而下的評價管理模式，評價者主要是管理人員，他們往往不了解教師工作的實際情況和特征，對教師的評價帶有控制性和片面性。雖然我國也在大力提倡教師積極參與評價，教師參與評價的愿望也很強烈，但由于受管理體制的影響，缺乏相應的保障機制，教師在評價中存在著嚴重的形式主義，這樣的評價并不能真實地反映教師的愿望，也挫傷了教師參與評價的積極性。應該給予教師充分的機會，使其參與到教師績效評價體系的開發(fā)和實施過程中來，這樣就可以將教師的期望和組織愿景相互滲透、融為一體。

教師參與教師績效評價，不應該只停留于表面，而應該深度涉入。教師是變革的主要動力，只有每個教師都行動起來，深入到教師績效評價體系設計的各項事務中，才能為自己營造變革所需的專業(yè)氛圍。教師是績效評價的當然主體，其參與程度越高，則自我訴求與學校發(fā)展融合的有效性就會越高。這樣，教師在績效評價方案設計過程的諸多方面才可以發(fā)揮積極的作用。主要體現在：首先，在制定績效評價方案中，教師與管理者觀點不同，教師基于自身發(fā)展的情況及對學校的認知，對評價方案的方向、目標、程序等提出自己的不同見解，在與管理者溝通交流中使績效評價方案更加合理。其次，在績效評價實施過程中，教師是評價信息的主要收集者，他們不僅參與評價的全過程，積累了豐富的可供評判的材料，而且在與同事的交流中，提升了自身的專業(yè)知識與技能。最后，在對待評價結果方面，教師與評價者進行協商對話，對評價結果可以提出異議，分析其中原因，進而協商并改進方案。

［1］洪志忠.教師績效評價研究［D］.華東師范大學，2011.

［2］王凱，張文華.英國基礎教育教師評價制度改革評鑒［J］.外國教育研究，2006（12）：69.

［3］張其志.對發(fā)展性教師評價的審視與思考［J］.教育研究與實驗，2005，（1）：61-72.