英語聽力課堂中的合作學習

康 莉

（河北大學 外國語學院，河北 保定071002）

近年來廣大英語學習者和教育工作者對聽力在英語學習和交際中的重要作用以及對聽力教學重要性的認識正在日益加深。語言學和二語習得的相關理論和研究認為，“聽”是語言輸入的最初級和最基本的渠道，忽視聽說能力的培養則是違背了語言習得的基本規律；在實踐方面也證明，英語聽力是語言交際的基礎和英語學習者所必備的技能，也是聽、說、讀、寫、譯五項基本語言技能中最頻繁使用的技能。當今全球化進程日益加快和國際交流日益頻繁的新形勢，對廣大師生進一步提高英語聽說能力提出了更為迫切的要求。

一、合作學習進入英語聽力課堂的必要性

英語聽力課堂中的合作學習是一種以建構主義學習理論和合作學習法為理論依據，以學習小組或團隊為單位，依托學習任務，在一定的激勵機制下為達成共同的學習目標而進行的協作學習活動。在英語聽力課堂中開展合作學習有著堅實的理論和實踐基礎，可以有效地克服傳統英語聽力教學模式的種種弊端。

大學英語教學改革特別強調培養學生的聽說能力。《大學英語課程教學要求（試行）》明確提出：“大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。”［1］我國的高等學校英語專業也極為重視學生的英語聽說能力培養和聽力教學。《高等學校英語專業英語教學大綱》在二級、四級、六級、八級的聽力項目中明確界定了相應的聽力水平，為英語聽力教學確立了導向。

但在實際的教學和學習實踐中聽力課程又是非常難教和難學的。傳統的英語聽力課堂教學通常是單一、單向的模式，即在教學內容和教學手段上使用教材等常規教學資源和聽覺教學媒體（如磁帶、錄音機、以聽說為主的語言實驗室等）；在教學方式上由教師采用播放教材錄音→帶領學生答題→核對、講解答案→重復聽音、糾錯和對聽力材料加深印象等主要教學環節將教學內容傳授給學生，來完成聽力教學任務［2］；在評價機制方面往往以教師評價為主體，以考試作為單一評價手段。這種教學模式以知識傳授為目的，以教師授課為中心，使教師處于主體地位，學生只能采取個人學習的方式，被動地接受聽力學習而非主動地意義建構，不僅無法進行個性化的自主學習和實現自我發展，而且多數學生的實際聽力水平遠遠低于人們的期望。有學者曾對中國加入WTO后未來人才英語能力的需求變化調整作出調查。數據表明，在各項英語技能中，聽說能力被用人單位認為是最實用也最重要的技能，然而員工的聽說能力卻最薄弱［3］。英語教學和學習實踐也印證了這一調查結果。

新的形勢要求我國的外語教育工作者應更新觀念，有效地借鑒國內外先進的教育教學理論和經驗。因此，在英語聽力課堂中引入合作學習的教學方式，為建立聽力課堂教學新模式提供思路。

二、合作學習進入英語聽力課堂的可行性

最早由瑞士心理學家皮亞杰提出的認知觀形成并奠定了建構主義理論，而以維果茨基為首的維列魯學派又進一步豐富和完善了建構主義理論。與傳統理論相比，建構主義理論對教師、學生在教學過程中的地位和作用提出了不同看法。建構主義理論強調情境，認為真實、有意義的交際活動是學習的基本條件。同時又重視人際活動，提倡“協作”，認為學習發生在與他人的交往互動中。強調學習者個人在學習進程中的作用，關注學習者個人經歷和體驗的重要性，倡導以學習者為中心的個性化學習以實現自我發展。建構主義理論目前已在外語教學實踐中得到廣泛應用，并形成了多種的教學模式。

合作學習則興起于20世紀70年代的美國，于80年代被介紹到我國，目前已成為世界各國廣泛應用的教學理論與實踐模式［4］。合作學習強調“協作”“分享精神”、實現小組目標和小組成功，是一種“人人為我，我為人人”的學習方法。合作學習重視學習者之間的交流互動，強調個人責任以及小組成員之間的積極互賴關系，關注學習者的合作意識與能力，重視人際交往等社會技能的培養。國內外大量的研究也已證明了合作學習的效果優于個人單獨學習和競爭學習。合作學習可以促進學習的意義構建，在情感、認知、社會技能方面均對學習者有積極作用。作為我國新一輪課程改革所強調和提倡的新型學習方式之一，合作學習目前已被廣泛應用于我國的課堂外語教學實踐中［5－6］。

三、合作學習在英語聽力課堂中的應用

（一）課堂人文環境

教育心理學的相關理論認為學習過程中影響學習效果的最大因素之一是學習者的情感狀態。一個輕松愉快、能為學生提供安全感的學習環境是有效的英語聽力學習的重要條件。Krashen提出的關于二語習得的“情感過濾假設”理論強調學習者的動機、需要、態度和情感狀態對外語學習的影響，他認為這些情感因素是可調節的過濾器，而語言輸入只有通過過濾器才能到達語言習得機制，并為大腦吸收［7］。國內學者（如束定芳、莊智象）也認為學習動機尤其是內部學習動機是直接推動英語學習的內部動因，也是一種在課堂英語學習中最重要和最穩定的動機；同時認為學習英語的態度與學習成績之間的相關程度高于學習其他學科的態度與成績之間的相關程度［8］。積極的學習態度往往與更令人滿意的第二語言學習成就聯系在一起。以情感學習論為基礎的低焦慮教育原則尤為注重語言學習過程中的情感因素，強調情感在教學活動中的地位和作用，主張學習者參與學習全過程，注重為學生提供安全的學習環境，減少焦慮以取得理想的學習效果。

由此可見，只有當學習者能形成積極的自我概念，并感到對自己的學習有自主感和自控感時才可以學得更好。但在傳統的英語聽力教學模式下學生處于被動接受知識的狀態，容易產生厭倦和消極抵觸情緒。又由于學生無法從語音、語調、語速、方言與口音、生詞密度、題材、進度等方面對聽力材料和聽力學習過程進行控制，極易產生過度焦慮和畏懼心理。由于學生普遍采用個人學習的方式，在個體的相互競爭的學習環境中也容易產生挫敗感和孤獨感等負面情緒，影響聽力學習的效果。

根據上述Krashen等人的觀點，英語聽力課堂教學應該注意到學生的性格、動機、態度、信心等影響輸入的因素，盡量為學生創設一個輕松、安全、無壓力的人文環境，注意激發學生的學習動機，培養他們的自信心，使學生能夠在聽力學習中將過濾程度保持在最低限度，并保持適度的情感焦慮，最大限度地接受語言輸入并最終產生更好的語言輸出能力。

合作學習則非常重視輕松學習，快樂學習。將合作學習引入英語聽力課堂，使兩個或兩個以上的學習者個體為完成共同的任務進行彼此有明確責任分工的互動性學習，通過多種形式的師生互動、生生互動與協作達到共同目標。在此過程中學生之間互相支持，充分溝通，可以大大減輕學習焦慮，消解負面情緒。同時由于學習者更多地得到來自教師和同伴的關注和尊重，并及時地得到信息反饋和評價，使他們更容易感受成功，有利于進一步激發其學習動機，使他們樂于學習，樂在學習。

（二）教學資源

在英語聽力教學中的教學資源，尤其是教材和教學媒體與學習效果有著密切的聯系。建構主義理論認為學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是學習者與學習環境之間互動的過程。因而教材的作用不應只是教師傳授的全部內容和唯一的課程資源，而應是學生主動建構意義的對象。教學媒體也不單是幫助教師傳授知識的手段和方式，也應是用來創設情境進行協作學習和作為學生主動學習的認知工具。因此教材和教學媒體與傳統聽力教學模式中的教學資源相比有著完全不同的作用。

Krashen的“輸入假設”理論認為語言輸入對語言學習至關重要。他認為，語言輸入是第一性的，語言習得是通過理解信息，即通過接收大量的“理解性輸入”而產生的。作為語言輸入的重要途徑之一，聽在外語學習中既是手段，又是目的。他認為理想的語言輸入應具備可理解性、趣味性和關聯性，并強調有足夠的語言輸入。因此在引入合作學習的英語聽力課堂上，教師應努力為學生提供各種信息資源（如多種類型的教學媒體和教學資料）構建多維度的英語環境，應該關注學習材料的難易程度，使輸入易于理解，并且幫助學生設定一個既具有挑戰性且又能經過努力可以實現的目標。應該使聽力學習內容的呈現方式具有吸引力，從而滿足和提高學生對學習內容的好奇心，為學生的主動探索和完成意義建構提供幫助與支持。

真實、有意義的交際活動是有效的聽力學習的基本條件。當代最新的信息技術成果為理想的語言輸入提供了強有力的支持。現代教育技術的發展使得教學媒體呈現多媒體化趨勢，教學環境也呈現出信息化特征。在常規的教學媒體之外，計算機和網絡因其開放性、趣味性、真實性和時代性等特點為英語聽力教學提供了豐富的資源，成為一種高效的、直接的語言信息輸入方式。因此，通過計算機和網絡可以提供大量較為真實自然、生動形象的語言信息為學生創設一個最大限度接近真實的“情境”，有效地補充了課程資源和學習內容，有助于學生擴大信息視野，增強自信心，學習過程也因此變得生動有趣。

聽力教學資源和學習環境的變化也影響和拓展著傳統的英語聽力學習方式，促進了自主學習和探究式學習方式的發展，并且改變了傳統聽力教學模式下教師與學生彼此之間的關系。

（三）學習主體與人際關系

將合作學習引入英語聽力課堂教學，構建起一個以學生為中心，師生、生生之間雙向互動的教學模式，使得傳統英語聽力教學模式中的人際關系得到根本改善。

建構主義理論強調學習者是知識的積極建構者，關注學習者個人經歷和體驗的重要性，認為學習是一個積極主動的建構過程。知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。因此學習者應承擔更多的管理自己學習的角色，應在與學習環境互動的過程中主動探索和發現，通過“協作”和“會話”完成意義建構。

建構主義理論在強調學習者個人的認知主體作用的同時，也重視學習者與周圍環境的交互作用，關注教師的指導作用以及學習個體間的相互作用。維果茨基提出的“中介作用”和“最近發展區”學說就頗為強調有效學習的關鍵在于學習者和“中介人”（父母、老師、同伴）之間的交往互動的質量。因而在聽力課堂中環境因素如教師的引導、協助、與學習伙伴之間的互動會促使學習者取得更好的學習效果。教師和學習伙伴都應成為學習者意義建構的幫助者和促進者。

合作學習同樣倡導以學生為中心，建立起以實現小組的學習目標為共同目的的學習共同體，在以學習小組為基本形式的人際互動中完成意義建構。合作學習強調個人責任、協作和分享精神，將學習伙伴也視為學習資源。

將建構主義理論與合作學習引入英語聽力課堂，首先應采取靈活多樣的分組方式，遵循“組內異質、組間同質”的分組原則，根據學生的性別、年齡、個性特征、背景、認知水平、能力等特點進行分組，使小組成員的構成具備異質性、多樣性和互補性，保證小組活動有更多、更豐富的信息輸入和輸出，從而激發出更多的觀點，使全組形成更深入、更全面的認識；另外小組成員應選擇一個共同的身份或標志，如確定小組名稱、標志、口號等。共同的身份有助于小組成員形成認同感和歸屬感，形成一種積極互賴的關系，使合作學習有效進行。

合作學習方式下的聽力教學模式強調語言的真實使用和人際互動，通過將真實的語言材料引入學習環境使聽力學習與社會的語言活動相結合。在進行如新聞播報、自主聽力訓練、同聲傳譯模擬訓練等各種形式的小組活動中，學生可以根據自身興趣和學習需求參與選擇、組織聽力學習材料，并與同伴分享這些材料，增強他們主動獲取信息和處理信息的能力。學生還可以根據自身水平控制聽力材料的進度與速度或進行循環練習，并對聽力過程進行記錄、反思和評價，使他們掌握聽力學習的主動權，享受到聽力學習的樂趣和成就感，使他們從知識的被動接受者成為學習活動的積極參與者、探索者和實踐者。

成員之間的分工協作可以使傳統英語聽力課堂中單一地練習聽力技能的缺點得以克服，學生接觸和全方位使用語言的機會大大增加。在這樣的個性化學習和協作過程中團隊成員之間充分互動，彼此激發，既承擔個人責任又共享集體的思維與智慧，同時有機會充分展示個人才華、發掘自身潛力。以往學生之間彼此孤立的競爭型人際關系大大改善，學生會成為支持和促進彼此意義建構的支架。而教師則從傳統英語聽力教學模式中的中心和知識傳播者成為教學過程的組織者、指導者、協調者和評價者，是學生意義建構的幫助者、引導者和促進者。

在這里合作學習已不只是一種師生互動和生生互動的學習方式，合作已成為一種資源共享。學生的知識構成也從傳統的教材提供的知識、教師講授的知識兩個維度拓展至教師個人、多樣的教學資源、師生互動產生的知識和學習同伴之間互動產生的知識四個維度，極大地豐富和充實了學生主動進行知識建構的實踐經歷［9］。

（四）評價體系

教學評價作為教學活動中的外部控制因素是激發學生學習動機的重要手段。傳統的英語聽力教學模式多采取以學習效果甚至是考試成績為單一測量對象的終結性評價機制，教師作為單一的評價主體，無法有效調動學生的學習積極性和主動性。建構主義評價機制的最終目標是看學習者是否完成對所學知識的意義建構而非是否完成教學目標。將合作學習引入英語聽力課堂，可以建立起一個將教師評價與學生的自我評價、生生評價相結合的多元評價體系。通過學生的自我評價和小組互評引導學生及時進行積極有效的自我管理，在自我反思、自我監督、自我調整的合作學習過程中完成意義建構，逐步成為獨立的學習者以實現自我發展。

四、合作學習進入英語聽力課堂的實踐效果

（1）解決了傳統聽力教學模式存在的以教師授課為中心只注重聽力技能訓練的單一、單向問題。學生能夠充分利用各種學習資源通過分工協作完成學習任務，同時有機會展示自己的學習成果、才華和潛能，成為整個意義建構過程的中心和主體。學習目標不只限于聽力技能的訓練，而是將聽、說、讀、寫、譯五項技能同步提升。

（2）建立了一個以學生為中心重視個人意義的學習模式。通過營造和諧、民主、開放的學習環境，使學生處于良好的情感狀態，有利于激發學生的學習興趣和動機，發揮學生的積極性和主動性，從而提高了學習效率。

（3）促進了學生自主學習能力的培養和個人發展，而這也正是我國學校教育的最終目的。學生作為協作小組的成員需要開展合作學習和個性化學習，主動參與聽力材料的甄選、信息處理，自主制訂合理的學習計劃，包括自主確定學習目標、確定內容進度、選擇學習方法、監控學習過程、進行成果展示、評估學習效果等。學生通過不斷的自我發現、自我表達、自我調整，會對學習產生更多的自主感和自控感，增強自我責任感。

（4）培養了學生的團隊精神和合作能力。在這個以能力而非應試為導向的聽力教學模式中，交流溝通技能的學習與聽力教學內容有機地融合為了一體，而學會合作也是素質教育的一項基本內容，是信息化時代對人才的要求之一。學生在形式多樣的團隊活動中學習與人交流、溝通，學習團隊協作，學會包容、欣賞、激勵等人際交往技能和社會生活技能，為未來的職業傾向和個人發展打下基礎。

（5）體現了以人為本的教育理念。合作學習進入英語聽力課堂不僅關注學生聽力技能的獲得和提升，更重視學生獲得知識的過程與方法，關注學生的情感需求，尊重和重視學生的人格發展，引導學生形成積極向上的自我概念、態度體系和價值觀。

綜上所述，將建構主義理論與合作學習相結合引入英語聽力課堂教學，有利于克服傳統英語聽力教學模式的種種弊端，可以建立起一個以學習者為中心，以能力為導向的雙向互動的英語聽力教學新模式，使學生在英語聽力課堂上不僅學會學習，還學會做事，學會做人，其意義要超越語言學習活動本身。

［1］胡文仲.和胡老師談學英語［M］.北京：外語教學與研究出版社，2009：89.

［2］程京艷.英語聽力教學的現狀及發展趨勢［J］.外語界，2009（1）：51－55.

［3］劉潤清，戴曼純.中國高校外語教學改革現狀與發展策略研究［M］.北京：外語教學與研究出版社，2007：5.

［4］賈冠杰.英語教學基礎理論［M］.上海：上海外語教育出版社，2010：119.

［5］溫榮耀.《新編大學英語》合作教學法實驗研究［J］.河北大學學報：哲學社會科學版，2001，26（4）：75－80.

［6］庾鮮海，王月會.合作學習原則在英語教學中的應用［J］.外語教學，2003，24（3）：63－65.

［7］Krashen S.The input hypothesis［M］.London：Longman，1985.

［8］束定芳，莊智象.現代外語教學－理論、實踐與方法［M］.上海：上海外語教育出版社，2008：160.

［9］馬蘭.合作學習的價值內涵［J］.課程·教材·教法，2004，24（4）：14－17.