常見作文教學環節的誤區診斷及對策

陳燕萍

（紹興市北海小學教育集團，浙江 紹興 312000）

一直以來，作文都是令師生頭疼不已的難題。寫作文難，教作文更難，這是所有一線語文教師的共同煩惱。作文教學已成了語文教學中一塊“難啃的骨頭”。盡管作文教學改革進行了很多年，但收效甚微。在新課程改革轟轟烈烈的大潮中，各種語文教學觀摩活動遍地開花，但其中很少看見作文教學的實踐者。個中原因可想而知——作文教學仍然是老師心中的“痛”。學生怕作文，不會寫作文，不喜歡上作文課的現狀沒有得到根本改變。

深入日常作文教學，我們會發現絕大多數老師作文教學的一般模式是 “指導審題—交流素材—提供范文—自己試寫—欣賞佳作—批改點評”。仔細探究，我們會發現這中間的幾個教學環節存在著不少誤區，在很大程度上，把作文教學帶入了死胡同。

誤區一：急于交流素材

案例：

人教版四年級下冊有一個單元是寫 《我最敬佩的一個人》。在指導學生審題后，老師開始組織學生交流寫作素材：“誰是你最敬佩的一個人呢？”學生在陷入一小會兒的沉思后，一只只小手開始舉起來。第一個學生說：“我最敬佩的人是清潔工人。他們用自己的汗水換來城市的整潔。”“是呀，清潔工雖然很臟，工作很辛苦，但是他們是值得我們敬佩的人。選材多好啊，掌聲表揚！”老師及時鼓勵。第二個學生說：“我最敬佩的人是交警叔叔。他們不畏嚴寒，維持交通。”“是呀，交警叔叔與清潔工人一樣，默默無聞地在自己的工作崗位上奉獻，為城市建設出力，他們都是值得我們敬佩的人。”后來陸續有學生發言，有的提到醫生，有的提到護士。在改作時發現，學生的寫作對象就是課堂中發言學生提到的這類“地位并不高，離學生并不近，作文中謳歌次數并不少”的題材。“自己的家人，朝夕相處的老師和同學”這一類學生天天接觸，熟悉得不能再熟悉的人卻很少進入作文題材。真的是在這些人中沒有值得學生“敬佩”的對象嗎？顯然不是，而是課堂上個別學生的發言限制了全班學生的思路。

診斷：

在作文教學中，在學生還沒有形成獨立思考結果的時候，這樣的素材交流環節其實并不能真正幫助學生打開思路。相反，它把學生的思路局限在一個框框里，這個框框的大小由發言的幾個同學確定。這樣的教學環節安排最終導致學生的作文內容幾乎千篇一律。

對策：

1.審題后，要給學生留下足夠的思考時間。讓每個學生都有時間思考，有思維的過程，有思維的結果。老師還要留出時間，讓學生把思考結果寫下來。這樣在交流時，才會有各種思維火花的碰撞。

2.審題后，要給學生創造足夠的思考空間。如在教學《我最尊敬的一個人》時，我要求學生從多方面、各個領域拓展寫作的對象，可以是親人、朋友，同學、老師，也可以是各行各業的先進典型，更可以是一些默默無聞、無私奉獻的人。

3.審題后，要給學生搭建交流的平臺。在上述基礎上，我幫助學生搭建好交流的平臺，再組織學生交流，就會發現學生的寫作對象范圍大大擴大。學生有了可以交流的素材，就有更多的學生參與到課堂交流中。這個過程，恰好給了學生一個甄別寫作素材優劣的機會和經歷。長此以往，學生的選材能力就會大大提高，漸漸的，就很少會出現上述現象。

誤區二：過早提供范文

案例：

人教版五年級下冊第二單元習作訓練是寫一篇發言稿。學生從沒有接觸過這類文體，因此在教學中，很多老師都會在審題之后馬上安排一個“范文學習”的環節。有一個老師提供了一篇《競選班長的發言稿》。在聲情并茂地朗讀完范文后，老師開始指導學生概括發言稿的一般模式：（1）表明發言的主題；（2）為什么參加這次競選；（3）競選成功后會怎樣做；（4）請同學給鍛煉的機會。在這之后，老師安排學生根據自己確定的發言主題寫作。可想而知，這樣的教學結果，雖然絕大多數學生掌握了發言稿的基本模式，但作文沒有獨特之處，都是用一個模子刻出來的“翻版”。

診斷：

范文是學生寫作時的借鑒對象，是初學寫作時的“拐杖”。在作文教學中，范文欣賞固然有一定的作用，但存在很大的局限性。如果安排不恰當，最終就會導致學生作文形式的單一、乏味。

對策：

1.把握時機。范文欣賞的環節要根據作文教學內容和課堂情況安排，有時可以省去，有時可以調整出示的時機。

2.有效引導。在審題后，先讓學生自己思考寫作的思路，可以怎樣寫，可以寫些什么，讓他們用提綱的方式記下來。然后組織學生交流，把學生的思維、點子一一記錄在黑板上。接著指導學生篩選，哪些素材可以安排在本次習作中，哪些不太符合本次習作的要求？這么多素材中，該根據何種形式來編排？我們要鼓勵學生用多種形式表達內容。如果學生交流完后，老師發現還有主要的教學內容沒有落實，這時再出示范文，就會起到取長補短的作用。

3.選文恰當。在備課時挑選范文，我們要考慮范文形式、內容的代表性和多樣性，以便真正發揮范文的作用。

誤區三：習作欣賞僅限優秀

案例：

在六年級一次習作教學——《我的理想》中，教學進入了欣賞優秀習作環節。老師選中的是一位女同學的作文，她展示的是她的作家理想。確實，她的作文洋洋灑灑，無論是未來生活設想，還是現狀描寫，抑或是結尾處引用的名人名言，一切都是那樣流暢、自然，頗有小作家的文學功底。作文朗讀完，學生情不自禁地鼓掌。然后在老師的引導下，學生開始交流這篇作文好在哪里。教學環節似乎很順暢，但是交流完、欣賞完后，學生仍然不知該如何寫好自己的理想。

診斷：

作文能力的提高不是一蹴而就的事情。在欣賞身邊同學優秀習作的時候，學生能感覺到這篇文章好。但究竟好在哪里，學生談的多是一些套話，如：文章運用了首尾呼應的方法，使文章具有完整性；文章多處運用了修辭手法，使文章生動形象。這些其實都是老師平時作文評語中用爛的語句。學生沒有得到自己最真實的感受。教師安排優秀習作交流是期望學生能取長補短。但是大多數學生欣賞歸欣賞，修改歸修改，“借鑒”的目的很難達到。相反，被老師點中的幾位學生往往是班中的“作文高手”，他們的作文水平往往高出班中絕大多數同學。對于大部分學生來說，這些同學的作文水平是“可望而不可即”的。在比較中，許多同學最大的感受是自己這也不行，那也不行，反而失去了寫作信心。

對策：

1.樹立榜樣。我認為以身邊的學生為榜樣，是一個好的教學方法。關鍵是榜樣怎樣樹？樹誰比較合適？我覺得在優秀習作欣賞時，我們要注意選擇層次的全面性。盡量多選擇班級中的中等生，一方面給他們亮相的機會，這本身就是一種很好的作文信心提高的途徑，另一方面給絕大部分同學一個心理暗示，我們也能寫出好作文。

2.找回自信。老師可以選擇平時作文水平較弱的同學，指導他交流作文中某一個片段，肯定他的進步，肯定他某一方面的長處。這樣的習作欣賞，才會使絕大多數學生樹立作文的信心。

誤區四：包攬批改重任

現狀：

改作文是語文老師最頭疼，花費精力最多的一項工作。確實，作文的批改被教師全包了，當然就把辛苦全“包”了下來。那么這樣做的效果是否好呢？我們會發現：學生作文寫完后，沒來得及寫上最后一個標點，就匆匆合上本子，就交給組長。當作文本發下后，絕大多數學生關注的只是一個分數，一個等級。對于老師嘔心瀝血的評語，精雕細琢的刪減，卻很少有人關注。老師一方面不停地抱怨學生辜負老師的辛勤付出，另一方面仍不情愿地在批改作文上耗時許多。

診斷：

學生寫作文，老師改作文這種延續了許多年的作文教學批改模式，始終使學生處于被動狀態。長此以往，會讓學生喪失修改作文能力。

對策：

“好文章是改出來的”。早在上世紀六十年代，葉圣陶就說：“作文教學的最終目的應為自能作文，不待老師改。教師之訓練必做到這一點，乃為教學之成功。”因此老師在作文教學過程中應該全程關注作文修改。

1.成文前的修改。這個過程主要幫助學生確立作文主題，在交流中指導學生篩選素材，明確素材要有獨創性，千萬不可人云亦云。指導學生如何從眾多的素材中選擇符合要求，能凸顯主題的材料事例。這是作文成功的前提和關鍵，也是避免學生走彎路的有效方法。成文前的修改，要從整體著眼、大處入手。

2.成文后的修改。這主要是指對作文初稿的修改。修改時，可參照原先的作文提綱，從中心、思路、材料、布局等方面，對初稿進行細致的審閱，根據需要進行必要的“手術”或小的修補。如果說成文前的修改是“定調”，成文后的修改就是“檢驗”和“把關”。當然在這個環節中，我們要放手讓學生參與批改作文。①重視自改作文能力的培養，可以按照“提出批改要求—教給批改方法—做好批改示范—指導學生批改—及時總結評價—設計補救作業”的環節進行。這一系列的訓練方法讓學生明白修改作文的重要性，學會修改作文的方法，養成修改作文的習慣。②組織互改作文的訓練，大到謀篇布局，小到一個詞語、一個標點符號的運用，都可以直接在習作上修改或寫出修改意見。事實證明，學生評改他人的習作有一種強烈的責任心，能竭盡全力、反復推敲、認真負責地指出不足。學生互評互改，擴大交流范圍，互相啟發，取長補短，這樣不僅有利于提高學生評改的能力，而且能提高寫作能力。

審視平時的教學，我們都會或多或少地找到這些教學誤區。要減少作文教學的“失誤”，切實改變“低效”的現象，除了要認真學習《語文新課程標準》提出的作文教學和作文訓練的要求，更重要的是恰到好處地理解和運用這些要求，不斷地實踐、積累、總結、反思，使小學作文教學返璞歸真，沿著正確的軌跡運行。