關于高校魯迅教學的幾點思考

楊湯琛

（華南農業大學 人文學院 中文系；中山大學博士；廣東 廣州 510000）

關于高校魯迅教學的幾點思考

楊湯琛

（華南農業大學 人文學院 中文系；中山大學博士；廣東 廣州 510000）

當代高校魯迅教學面臨雙重窘境，一方面是學生對魯迅的冷漠帶來魯迅教學的尷尬，另一方面是學生拘囿于固有的認知模式對魯迅及其作品進行曲解。要破解這類教學難題，高校老師需要從教學理念與教學方法入手，一方面要采取多元的教學理念，引導學生立體地看待魯迅及其作品，另一方面要引領學生從文本出發來進入魯迅世界。

高校 魯迅教學 教學理念 教學方法

魯迅，在現代文學史、思想史上始終是一個我們無法繞過的標桿式人物，新中國成立以來，他不僅被奉為民族魂的象征，而且成為中國學子揮之不去的一個教學符號。最近幾年，中學教材中有關魯迅作品的遴選問題一直眾訟紛紜，極端者甚至提出要將魯迅逐出中學教材，可謂掀起一股“反魯風暴”，且有愈演愈烈之勢。與中學教學界掀起暴風驟雨不同，諸多高校對魯迅教學的爭論幾近于無，各個高校的魯迅教學，似乎各自為戰，更缺乏探討與交流。針對這一境況，根據我近八年的現代文學的教學經驗，在認為現代文學的講授中，魯迅及其作品的研究探討不僅不可回避，而且是我們進入現代文學、理解現代思想的一個重要通道。如何引導大學生理解魯迅，如何引導新世紀的學子進入魯迅作品所營造的思想世界，如何在理解的同時對魯迅及其作品進行時代性反思與汲取，仍是高校教師亟待研究的課題。

一、僵化與冷漠：當前高校學子對待魯迅的基本態度

對于新中國的普通民眾而言，魯迅是一個高高在上的精神符號，而這一符號的定型，恐怕離不開毛澤東這一鏗鏘有力的論述：“魯迅是中國文化革命的主將，他不但是偉大的文學家，而且是偉大的思想家和偉大的革命家。……魯迅的方向，就是中華民族新文化的方向。”［1］毛澤東用三個“偉大”與三個“家”來界定魯迅，在為魯迅罩上了一層炫目光環的同時，也無形中為魯迅教學設置了諸多藩籬，為人們的認知帶來了諸多限制，甚至成為讓年輕學子望而生畏的一個僵硬的符號。

高校學子在進入大學課堂以前，已經通過中小學課本、通過反復的量化的考試認識了魯迅，在他們的學習經驗中，魯迅永遠跟戰斗聯系在一起的，魯迅精神就是跟他們格格不入的戰斗精神，魯迅就是一個橫眉冷目的戰斗文人，對魯迅，他們一直是又怕又恨，怕其中繁復的思想分析和那些文白交雜的語言，恨中學幾乎每次考試都有魯迅的問題，甚至在不少中學校園流行這么一句順口溜：“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周作人。”這種“怕”，一方面源于高度意識形態下被迫學習魯迅的不愉快的經驗，這種經驗抽干了魯迅豐盈的思想內涵與文學特質，而成為一種僵化的意識解讀。另一方面則與當代魯迅教學一直未能真正深入學生的心靈有關。中學時代的魯迅教學多為應付考試，設置標準答案，而這些答案多與當下生存經驗有不小的隔閡。因此，這些學生進入大學課堂，他們對魯迅的認識基本固化于中學課本的定義，而這一定義基本局限于毛澤東的上述論述。在這一知識背景下，當高校教師試圖將魯迅及其作品引入課堂，學生們要么以冷漠的姿態敬而遠之，要么沿襲固化的知識背景，對魯迅進行程式化的解讀。

我系嘗試開過魯迅研究的選修課，結果選課者人數寥寥，不少學生寧愿去選枯燥的應用寫作，也不愿意學魯迅，問其原因，可歸結為以下三個：一是魯迅在中學已經講得夠多了，不想再聽了，其二是魯迅的作品不好看，看起來很吃力；其三是魯迅是革命時代的偶像，現在已經過時了。他們對魯迅課程普遍采取敬而遠之的態度，不聽、不看、不想，這種冷漠態度，對照西方高校學子對經典作家如荷馬、莎士比亞、巴爾扎克的熱忱，的確值得我們焦慮，這不僅僅是一個作家是否被接受的問題，而涉及現代經典如何被傳承的命題。當被諸多學者視為文學大師與精神大師的魯迅已經不能吸引年輕學子的心靈，已經不能激發他們潛在的精神訴求，現代文學該依靠什么來傳承自我？夸美紐斯曾指出：“一切語文都不要從文法去學習，要從合適的作家去學習。”［2］在以高速度的方式跨步走在21世紀的未來之途的同時，如何讓學子重新點燃對新文化運動以來的現代文化傳統的熱情，如何讓學子意識到魯迅并從生存經驗的深處去感受魯迅的重要性，顯然頗值得思慮。

除了以冷漠的方式來抗拒魯迅以來，更值得注意的是，這些學子多以僵化的方式來闡釋魯迅及其作品。在課堂上，每當問及魯迅其人其文的問題時，學生們的回答基本雷同，都是基于中學課本教學而衍生的標準答案，比如，讓學生闡釋《狂人日記》中“狂人”的看法，答案不外乎“狂人是封建傳統的反抗者、是吃人社會的犧牲品”這一僵化的答案，除此之外，這些年輕的學生似乎失去了自我發揮與想象的能力。與以冷漠姿態對待的魯迅的學生比較而言，他們雖然對魯迅產生了興趣，但這興趣是在僵化的知識體系上形成的固定的認知圖式，在某種程度上說，這是另一種冷漠，即缺乏發現與創造力的冷漠，同樣值得高校教師注意。

那么，面對日益疏遠魯迅的年輕學子，如何去引導他們發現魯迅、理解魯迅，從而在一個關乎心靈與精神的層面重新認識魯迅的意義，的確是新世紀以來高校教學中的重要課題。

二、立體呈現與差異性解讀：如何理解魯迅及其作品

由于配合革命宣傳的需要，魯迅一直處于“被塑造”的過程中，特別在新中國成立文化一體化的過程中，魯迅成了大家耳熟能詳的一個僵化的革命文化的符號。我認為，要讓高校學子真正理解魯迅，必須打破這一僵化的符號闡釋，從立體呈現與多元透視的角度出發來學習魯迅，讓學生理解魯迅其人其文。

上世紀八十年代以來，隨著人們思想的開放，對魯迅一體化的論述在學術界、思想界開始破冰，并逐漸趨向多元形態的探討，李澤厚、劉再復、林賢治、王富仁等學者紛紛從不同層面來講述魯迅，探究魯迅的深層次思想，為我們立體地把握魯迅提供了重要的思想通道；與此同時，魯迅先生的一些日記與書信也紛紛出版，為進一步理解魯迅提供了第一手材料。高校教師的教學不應再是為了應付量化考試，不應再是向學生提供標準答案。因此，在講述魯迅其人時，可以采取如下教學方式：其一，將劉再復等學者有關魯迅其人及魯迅精神的解讀作為參考文，讓學生在廣泛的閱讀和理解后，對其進行思考，引導學生對諸家的評價進行概述，并闡述自身的心得，這樣不但有利于吸收當代大家的文化思想，而且可以從一種批判繼承的角度出發來深入理解魯迅的精神世界。其二，引導學生去閱讀魯迅的第一手資料，如魯迅的書信、日記，魯迅本人的作品，等等，從第一手資料出發，來體會魯迅的精神品格與其人生歷程。這種借助原始資料與大家評說的方法，不僅能打破僵化的魯迅形象，而且有利于學生從一種思想性、歷史性的層面來理解魯迅，并通過多方面的資料閱讀，形成一個立體的魯迅印象，從而知道，魯迅并不是一個符號，也并不只是一個橫眉怒對的戰斗者，他有過寂寞孤獨的人生體驗，有過漫長的思想成長道路，他的意義并不在于革命意義上的冠冕堂皇，更在于他對現代知識分子思想人格的潛在影響。

只有理解了魯迅的真實的人生世界與思想世界，才能真正深入理解魯迅的作品，并在其中尋求到現代精神確定的意義所在。在魯迅作品教學層面，我認為可以從以下三個方面展開。

其一，引導學生充分認識文本的多義性，引導他們在文本閱讀的基礎上對之進行差異解讀，進行自我與他者的對話。俄國文藝理論家巴赫金指出，人類情感的表達、理性的思考都必須以對話的方式進行溝通與創造，“……在每一句話、每一個手語、每一次感受中，都有對話的回響（微型對話）”，而且，“人是作為一個完整的聲音進入對話。不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話”［3］。當代讀者與經典之間的閱讀與被閱讀，也可視為超越時空的對話，正是這種充滿張力與創造性的對話性閱讀，才會有“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”的說法，更何況，經典之所以成為經典，并非因為其意義內涵是一成不變、僵化呆板的，而是因為，在新的時代語境中，經典充滿多義性與創造性的內部往往在不同的時代語境中產生新的內涵。比如，阿Q形象在新文化時期，具有反封建性的功能，而到了新的時代語境下，他的形象內涵自然可與當代文學的劣根性等結合起來進行新的解讀。因此，只有立足于時代語境之中，立足于自我的生命體驗，才能對經典進行創作與傳承，魯迅的作品作為現代文學經典之作，它在不同時代同樣有不同的意義維度，這就需要學生充分尊重自我感受與生存體驗，從創造性的角度來闡釋魯迅的作品。

其二，魯迅的作品可謂博大精深，不同時代的研究者從不同角度對之進行連篇累牘的闡釋，也仍然不能夸口真正讀“懂”，因此，面對尚處于青春期的大學生，我們不可能要求學生完全理解魯迅，更忌諱以主題先行的方式來人為地闡釋魯迅，要培養學生對魯迅作品的真正興趣，需要從作品的細節入手，帶領學生進行文本細讀，在共同的閱讀體驗中，感受到魯迅為文的魅力與趣味所在。比如，我帶領學生以細讀的方式共同賞析《在酒樓上》，就突破了以往單一的思想意識分析，發現小說是以第一人稱“我”來敘述的，但講述的并非作者自己，而是作品的主人公呂緯甫，但是，作為敘述者的“我”也不是一個單純的講述者，而是參與到故事進程中，與主人公產生對話關系，形成互相滲透的作用，其中隱藏了魯迅復雜的內心沖突。這種復調式的小說書寫，如果不通過逐句的文本細讀，是很難讓學生產生共鳴的。

其三，帶領學生學習魯迅作品，不能就作品論作品，否則會陷入狹隘的文本泥淖，應該在講解作品的同時，導入作品形成的背景及其意義，并將魯迅作品與同時代的中外作家作品進行類比性研究，這樣不但能豐富作品的內在涵義，而且能讓學生在一個比較視野下，生成對魯迅作品的深刻認識。

魯迅是現代文學的奠基者，是為現代思想的一個標桿，高校教師有責任堅持與時俱進的教學思想，通過多種教學手段來引導新一代的學子理解魯迅，熱愛魯迅，并傳承魯迅精神。

［1］毛澤東.新民主主義論.毛澤東選集（第二卷）.人民出版社，1991.

［2］夸美紐斯著.傅任敢譯.大教學論.北京：教育科學出版社，1999：79.

［3］巴赫金.文本·對話與人文.河北教育出版社，1998：353.