語文新課堂：繼承與重構的和諧交融——對新課程背景下語文課堂的調查與思考

陸一平

（常州市武進區星辰實驗學校，江蘇 常州 213000）

一

隨著課程改革在大江南北、長城內外的實施與開展，每一位教育工作者都在經歷著暴風驟雨般的“洗腦”、“換腦”，正在重組重塑自己的觀念系統，重構重建自己的行為系統——不無例外，語文課堂也正在經歷一場前所未有的革命：打破傳統的課堂結構和秩序，構建新的課堂結構和秩序。然而新的語文課堂的現狀到底怎樣呢？可謂眾說紛紜：滿意者有之，懷疑者有之；振臂高呼大唱贊歌者有之，怒目圓睜徹底否定者有之；遑遑乎徘徊者有之，糊里糊涂不知應如何上課者更多……語文新課堂究竟怎么了？我為此作了一次較為深入的調查。

二

我選擇了武進區省級實驗小學、中心小學、村小學三個層次的十五所學校作為樣本進行調查，共聽了86節語文課，與28位語文老師進行了訪談，現將有關情況匯總如下。

教學目標：有預設教學目標的80節，占93%；無預設教學目標的6節，占7%。有動態生成教學目標的78節，占90.6%；無動態生成教學目標的8節，占9.4%。注重知識與技能，過程與方法，情感態度和價值觀三維目標的72節，占83.7%；不注重三維目標的14節，占16.3%。比較注重知識與技能目標的18節，占20.9%；比較注重過程與方法目標的32節，占37.2%；比較注重情感態度和價值觀目標的36節，占41.9%。

教學方法：能采用自主、合作、探究等方法的82節，占95.3%；不采用自主、合作、探究等方法的6節，占4.7%。能采用談話、講授、以讀代講等傳統教學方法的5節，占5.8%；不采用這些傳統教學方法的81節，占94.2%。能注重語言文字訓練的10節，占11.6%；不注重語言文字訓練的76節，占88.4%。

教學內容：能從教材出發，把教材作為出發點和回歸點的12節，占14%；注重教學內容的開放性和課程資源的動態生成性的69節，占80.2%；教學內容隨意性較大的24節，占28%；教學內容容量偏小的36節，占41.9%；教學內容容量偏大的16節，占18.6%。

教學評價：注重多元評價的82節，占95.3%；不注重多元評價的4節，占4.7%。注重激勵性評價的80節，占93%；不注重激勵性評價的6節，占7%。注重形成性評價的76節，占88.4%；不注重形成性評價的10節，占11.6%。注重評價的針對性和準確性的，占9.3%；不注重評價的針對性和準確性的78節，占90.7%。

學生活動：有學生活動的86節，占100%。學生活動占課堂教學時間一半以上的75節，占87.2%。學生活動以討論、探究、表演等形式為主的68節，占79.1%。學生活動以思、寫為主的9節，占10.5%。學生活動以讀為主的3節，占3.5%。

教師角色：平等、民主的79節，占91.9%；能主導教學過程的13節，占15.1%；被學生牽著鼻子走的62節，占72.1%。

作業布置：有堂內作業的9節，占10.5%；無堂內作業的77節，占89.5%。布置口頭作業的55節，占64%；布置書面作業的31節，占36%。布置專題作業或綜合性作業的71節，占82.6%；布置其他類作業的15節，占17.4%。

對28位老師的訪談，其主要內容有以下六個方面：

1.“兩難”選擇。新課程背景下的語文課總給人“飄”的感覺，自己也覺得這樣上不扎實，但不這樣上又不行，因為上級主管部門要這樣上，學校領導要這樣上，否則怎樣實施新課程呢？

2.機械操作。自主、合作、探究似乎每一堂語文課都要用上，不用上就不是新課程，于是自主、合作、探究就變成了一種程序，甚至是一種程式。

3.淡化“雙基”。“雙基”似乎不需要了，現在最重要的是過程與方法，情感、態度、價值觀。誰提“雙基”誰就是老土。

4.聽說為首。現在的語文課堂主要看學生的表現，而學生的表現主要看學生的聽說。語文課堂正以七嘴八舌代替書聲瑯瑯。

5.兩極分化。毋庸置疑，大約20%的尖子學生經過語文新課堂的錘煉，語文素養有了長足的提高，但中下等生特別是學困生對語文越來越沒有興趣。

6.討好學生。在課堂上，教師的權威正在迅速消退。為了體現師生間的民主、平等，為了體現教師是學生的朋友、引導者，很多時候教師要擠出滿臉微笑，用各種甜言蜜語去討好學生，否則課堂教學就會遭人非議，斥為老學究、老夫子。

三

通過對語文新課堂的現狀調查，我感受頗多，最突出的一點是：語文新課堂拒絕傳統，拒絕經驗，追求一種“脫胎換骨”似的全新的架構。傳統與經驗似乎與新課程水火不容，分別是兩座對峙的分水嶺——注重傳統與經驗的，就是舊課程，注重全新架構的就是新課程。

對于這樣一種認識，我頗不以為然。我認為，任何改革都不可能一蹴而就，都是一個螺旋式上升、波浪式前進的過程。改革不能是一陣風，今天東風壓倒西風，明天又是西風壓倒東風；改革不能是一個筐，掛羊頭賣狗肉，新瓶裝老酒，雜七雜八什么東西都往里裝，還美其名曰新生事物；改革不能是一面鑼，誰的聲音響、調子高，誰就是改革家。改革應該是一種揚棄，應該是去偽存真，去粗存精，去蕪存本，積淀被實踐檢驗過的經驗、傳統，在此基礎上以博大的胸懷吸納新理論、新方法、新形式，加以融會貫通，達到一種新的水平、新的境界——這才是教育改革應倡導的價值取向和技術路徑。

從這個意義上來說，語文新課堂應是繼承與重構的和諧交融。以此來觀照語文新課堂，有四個突出問題需要重新認識并在實踐中矯正。

1.教學目標：預設與生成，一元與多元的有機統一。

教學目標是教學的出發點和歸宿點，只有有了科學的、合理的教學目標，才能對教學進行正確的、有效的導航，取得較好的教學效果。

視點一：讓動態生成與課前預設有機統一。動態生成是新課程的重要思想，因為注重動態生成，所以有的學者明確提出“讓不確定性向語文課開放”，有的教師振臂高呼“讓我們追求無法預約的精彩”，“讓我們享受語文帶給我們的詩意的溫馨”。這是語文新課堂的亮點、閃光點。但這并不等于說不需要預設了，沒有預設就沒有了秩序，沒有預設就沒有了規范，沒有預設也就沒有了確定性。僅有動態生成的課堂嚴格地說是一種放任自流，是一種教育事故，更是一種失責行為。因此，理想的語文新課堂，應該是動態生成和課前預設的有機統整合。當然，這種有機統整合是個模糊概念，具體的比例應該因人、因班而定。從教學管理的角度出發，就目前的情況來說，我建議課前預設的目標占70%，動態生成的占30%，以此來保證語文課堂教學的秩序和質量。

視點二：讓一元與多元有機統一。新課標中提出的三維目標，是對傳統的知識、技能目標，即所謂的“雙基”目標的補充與提升。但是，這里也有個“度”的問題，這個“度”就是正確把握三維目標的主次關系，輕重關系。事實上，知識與技能目標應該是其他二維目標的基礎和前提，沒有了知識與技能目標，其他二維目標只能是無本之木，無源之水。在調查中發現教師對知識、技能目標普遍不重視，這必然導致語文教學質量的下滑。字不能寫好，書不能讀順，話不能說明，文不能寫通，怎能提高語文素養呢？

2.教學方法：新與舊，洋與土，繼承與重構的和諧交融。

大家都知道教無定法，因學論教的道理，因此，在語文新課堂中，我們應該拋棄新課程、舊課程這種無為的爭論，堅決摒棄逢課必用自主、合作、探究的形式主義做法，從教學實效出發，讓新與舊，洋與土，繼承與重構在語文課堂和諧交融，你中有我，我中有你，再也不要瞠目相對，彼此相拒。

視點一：讓讀書聲美起來。調查發現，現在的語文新課堂，學生讀得少了，讀書聲似乎已不再是校園里獨特的風景；讀的形式少了，讀書似乎已不再是一種美好的享受。這顯然是有失偏頗的。葉圣陶先生指出：“閱讀總得‘讀’，因為讀得好，可以深切地傳達出課文的思想感情，同時也就領會它的思想感情。”朗讀能發展學生的思維，激發學生的情感，熏染學生的審美。學生朗讀能力逐步提高，課文內容的理解就會逐步加深。因此，朗讀能力是學生語文素質外顯形態之一。不僅如此，朗讀也是教師組織教學的重要手段。具有相當思維負荷的朗讀，更是聯結教師的主導與學生的主體之中介。讀，作為中國語文教學的傳統方法，作為與母語教學的特點相吻合的古老經驗，新課程、新課堂不但不應拒絕，反而應發揚光大，合理滲透。新課標倡導的三種學習方式：自主、合作、探究，都要以讀為前提，以讀為中介，以讀為紐帶，以讀為歸宿。新課程新課堂，要讓瑯瑯的讀書聲成為亮麗的風景線。

視點二：讓語言文字訓練動起來。不知從何時起，沒有人再提語言文字訓練了，語言文字訓練成了陳芝麻爛谷子。這顯然也值得商榷。研究證明，小學語文教育是發展性與基礎性的辯證統一，學生語文素養的內化，是遵循積累——整合——外顯協調發展這樣一個規律的。積累是內化的前提和基礎，整合是內化的關鍵和過程，外顯是內化的展現和終極。因此，作為基礎的國民素質教育的小學語文教育，就要著力于語言文字訓練，“聽、說、讀、寫、書、字、詞、句、段、篇”十字經課課要念，要使語文課真正姓“語”。當然，這種訓練是一種科學的、動態的、有機的訓練，而不是純技能的肢解式的訓練。語文新課堂在自主、合作、探究中要注意孕伏和滲透語言文字訓練，特別要注意孕伏和滲透讀寫訓練，讓語文課堂既“活”又“實”，既有靈動的詩意的棲息又有規范的素養的內化。

視點三：讓教師的講靚起來。調查發現，在語文新課堂中，教師普遍怕講、不會講，講授法似乎已退出了歷史舞臺。這也是值得討論的。葉圣陶先生說：“教是為了達到用不著教，講是為了達到用不著講”。“講”是教的方法，“不講”“不教”是講和教追求的目的和歸宿。許多教師都認為，新課程新課堂，應該以學論教，要充分發揮學生的主體作用，盡可能多地設計、組織學生的活動，因此，在課堂上越少講越好，甚至當講不敢講硬要學生自求答案，滿堂提問迂回包抄啟而不發，浪費了時間，挫傷了學生的積極性。古人說：“文貴自得”，葉老也提倡“自求自得”，但明知學生難以通達，教師卻當講不講，偏要學生“書讀百遍，其義自見”，還有什么高明可言？就小學語文學習而言，首先是認知感受，其次是上升為理性認識并把它納入一定的知識系統和以往的積累融為一體，從而轉化為知能儲備起來再成為獲得新的知能的背景。小學生思維正處于培育發展階段，在這個過程中離不開教師的講解。所以，在語文新課堂中，教師的講應該靚起來，當講則講，不要畏畏縮縮，瞻前顧后。當然，要惜語如金，通俗易懂，富有啟發性、趣味性。

視點四：讓綜合性學習“實”起來。綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合。很顯然，綜合性學習也要體現語文性，要姓“語”。調查發現，在語文新課堂中，綜合性學習變味了，走樣了，泛化了：有的姓“音”（樂），有的姓“體”（育），有的姓“社”（會），有的姓“美”（術），有的姓“科”（學），有的姓“表”（演），有的姓“娛”（樂）……這樣的綜合性學習已完全流變為一種為了綜合性學習而進行綜合性學習的形式，失卻了應有的價值，必須旗幟鮮明地反對。綜合性學習要追求四性，即語文性、探究性、合作性、實效性。只有讓綜合性學習“實”起來，源于課本，超越課本，回歸課本，綜合性學習才能真正實現其價值。

3.教師角色：角色的錯位與復位，權威的失落與回歸。

調查發現，教師對自己在新課堂中的角色把握有較大的錯位。不錯，角色轉變是理念系統重塑的核心，諸如教師是朋友，學習的組織者、指導者、引領者，是平等對話的首席；諸如要蹲下來看孩子，要走近學生，走進學生，師生是共同的研究者，等等。新課程倡導的這些理念是先進的，是正確的，但教師把握時卻進入了誤區：討好學生者有之，強擠笑容者有之，硬扮童心者有之，被學生牽著著鼻子走者有之，讓學生完全主導課堂還美其名曰尊重學生發揮主體作用者有之……這種情況必須得到矯正，否則語文新課堂就會失卻應有的規范與秩序、效率與質量。

視點一：讓教師成為教的主人。現代教學論告訴我們，構成教學的基本要素是教師、學生、教材；教學是在教師的教、學生的學與教材這三者的復雜相互作用中展開的統一過程。教師所教的內容與學生的知識和能力的現有發展水平存在矛盾，這一矛盾是教學過程的基本矛盾，解決它們之間的矛盾，就能推動教學過程的發展。教師和學生是構成教學的主要因素，在教學活動中具有共同的目標。在課堂教學中，教師對學生的學習起主導作用，學生處在主體的地位。所以，在教學過程中教與學的統一，實質上就是教師對教的主導，學生對學的主導的統一。也就是說，教師是教的主人，學生是學的主人。從這個意義上來說，一方面，要充分尊重學生的主體地位，確保學生真正成為課堂學習的主人，使他們積極、主動地學，使他們興趣盎然、愉快地學。另一方面，要讓教師成為教的主人，要精心設計教案，要控制教學節奏，要達成教學目標……教師也應有自己教的主體地位，不能簡單地成為學生學的附屬品：學案不能代替教案，學生活動不能等同于教學，該講之處要講，該點撥之處要點撥，該引領之處要引領。

視點二：讓失落的權威回歸。教學需要權威，課堂需要權威，一旦失卻了權威，課堂教學就進入了一種“無政府”狀態，根本談不上效率和質量。組織者也好，指導者也好，引領者也好，平等對話的首席也好，其中都蘊含著權威的因素。教師應該理直氣壯地追求和維護自己的權威，沒有必要強擠笑容，硬扮童心，討好學生。當然，這種權威不是師道尊嚴，不是板起面孔訓斥人，而是一種學術權威，人格權威，是以尊重學生為前提的。教師應該注重各種形式的示范：范讀、范書、范畫、范練、范唱、范寫……“隨風潛入夜，潤物細無聲”，示范本身就是教育和教學。教師也應該強化基本要求，達成各種規范：字要寫好，書要讀順，話要說白，文要寫通，聽要專心，思要縝密……這里沒有討價還價，這里沒有商量研究，這里也沒有個性特長——“上不封頂，下要保底”，語文教學的底線絕對不能突破。

4.課堂評價：從模糊到清晰，從無的放矢到有的放矢。

課堂評價是調節教學的杠桿，是學生學習的助推器，也是教師教學理念、教學水平、教學風格的綜合反映。調查發現，語文新課堂比較注重課堂評價的激勵性、形成性、多元性，但忽視了課堂評價的針對性、實效性，普遍顯得“糊”和“虛”。所謂“糊”，是指糊里糊涂，不知所云。所謂“虛”，是指虛情假意，不實事求是。現在充盈課堂的諸如“你真棒！”“你真聰明！”“你真行！”“表揚他（她）！”等，就是典型例子。這種現狀是令人擔憂的，長此以往，孩子們生活在一種虛情假意的糊里糊涂中，怎能能得到較好的發展呢？怎能有健全完滿的人格呢？

視點一：讓課堂評價更有針對性。沒有了針對性，課堂評價就失去了實效性。課堂評價雖然沒有固定的模式或程式，但也應追求基本的范式。其基本結構為“三段式”：①肯定、鼓勵。對學生的發言、語文實踐活動、作業等給予客觀、公正、實事求是的肯定、鼓勵。②指出不足。明確指出學生的不足，要努力的目標。③改進辦法。對照努力目標，尋找改進辦法。②、③中的不足和方法最好啟發學生自主尋找與解決。這種“三段式”課堂評價只是一個基本結構，它可以有許多變式，例如：“①②組合”、“①③組合”、“②③組合”等。把新課程中關于課堂評價的新理念與傳統的課堂評價方法有機結合，是比較理想的。

視點二：讓課堂評價多主體化。傳統的評價，教師幾乎成了唯一的主體，學生的評價權被剝奪了。學生是學習的主體，當然也是評價的主體。他們既可評價別人，也可以評價自己；既可評價同學，也可評價老師。調查發現，雖然是新課堂，但課堂評價的單一性卻普遍存在著。應注重四個維度的課堂評價：自評，師—生之間的評價，生—生之間的評價和生—師之間的評價。師—生和生—生這兩種形式的課堂評價是課堂評價的主要形式。生—生之間的評價也要注意基本結構，其基本結構為“二段式”：①價值判斷。肯定、認同、反對等。②闡述理由。自評和生—師之間的評價要加以倡導。這兩種形式的課堂評價真正落實了，那么新課程關于課堂評價的理念也基本落實了。