關于提高課堂教學中互動和生成實效性的思考

張 亮

（睢寧縣龍集中學，江蘇 睢寧 221200）

“互動和生成”是伴隨新課程實施而出現的新理念，它不但是大家最關注的話題，而且是教師不懈追求的課堂教學的理想境界。然而互動與生成往往是共生共存的。一方面，互動是生成的基礎，另一方面，生成是互動的升華。對于生成的疑難問題或獨特見解，教師或表揚鼓勵、或組織討論、或點撥引導，學生或認同性吸收、或選擇性完善、或辯論性批駁。如何優化互動、促進生成以構建高效課堂，我結合教學實踐，做了一些思考與探索。

一、找準切入點：創設情境，撥動心弦，立足主體性。

語文教材中的作品無不是“情動于衷、不悱不發”的力作。師生解讀教材的過程是閱讀主體與文本互動的過程，是師生、生生互動的前提和基礎。只有將課堂教學根植于學生鮮活的生活，以兒童的視野，探尋教學內容與現實世界的聯系，汲取兒童切身的生活體驗，不失時機地創設生活化的實踐情境，設計對話的主題，學生才會有真實思想的流露，才能成功地引領學生運用自己的智慧“詩意地生活”，開發學生沉睡的潛能。

找準切入點教師需要深入剖析作品，善于捕捉文本中宣泄奔騰著的感情激流、字里行間跳動著的感情脈搏，在此基礎上，重組教學內容，科學地設計教學互動的目標和主題，才能產生引領學生互動的精彩預設，進行適時巧妙的價值引領，使課堂充盈著人性的光輝、流淌著生命的節奏和動人的旋律。

顯然，教師的情感態度、言談舉止及課堂教學氛圍，在很大程度上影響著教學互動，教師語言表達與情境創設往往構成了課堂教學的情感基調。例如沅豐壩中學的龍宇老師執教《“諾曼底”號遇難記》時，為了加深對英雄船長的理解，播放《泰坦尼克號》中人們在海難緊急關頭逃生的片段。真實可感的驚險場面，成為語言文字的形象注釋，有利于從音、畫兩方面來調動學生豐富的想象，又能“用足”該環節，先后要求學生“用自認為最恰當的詞語形容船長”，“談談對船長有了什么新的認識”。這樣，教學就由對故事情節的關注自然而然地轉變到對主人公船長的關注上，使“作品的情感、作者的情懷、師生的體悟融為一體，產生共鳴效應”。

二、點擊興奮點：巧于設疑引思，循循善誘，發揮能動性。

“學起于思，思源于疑。”疑問是有效互動的起源，有疑問才能產生探究的欲望，引發解決難題的愿望，才能激發學生持久的學習興趣。可是很多閱讀課堂經常呈現出兩極分化，要么沒有懸念，沒有似懂非懂、似是而非的迷茫，沒有各抒己見的爭執，沒有豁然開朗的欣喜，一潭死水，缺少生機；要么歡呼雀躍，情緒激昂，吵吵鬧鬧，雜亂無章，甚至全班處于失控狀態。其原因可能是問題過細、過碎，缺乏思維深度，學生沒有進行個性閱讀、自由發揮的空間，也可能是情境富于趣味但缺乏智慧挑戰等。對于這樣的課堂不少教師通常顯得“窘迫無奈”，學生顯然收獲甚少。

心理學研究表明，學習的最佳狀態應該是一個人的情緒處于“中性”狀態，過于冷靜和過于興奮，都將影響學習的效果。要維持教學互動的良好氛圍，就要善于激發學生的興奮，不斷強化學生能動意識，自覺擯棄“等、靠、聽、記”的消極的學習方式。教師的教學智慧和教學藝術，就表現在合理而有效地點擊到學生愿意興奮、能夠興奮的關鍵點和關節點上，從而保證學生在課堂中最大限度地獲得自己應該得到的發展。

因此，課堂設計應該“著眼于整體，立足于個體，致力于主體”，以板塊為主，粗線條，適時提供“大問題”，給學生的自我創造留足空間和時間，才能釋放想象力和創造力，實現知識、情感的多元匯聚、碰撞與融合。有效互動的提問重在引導，要在學生的“最近發展區”創設問題情境，盡量避免大量的一問一答和一問齊答的情況，否則很容易造成互動范圍窄小、學習被動或互動失真，甚至造出“南郭先生”，形成亂哄哄的“課堂民主”假象。例如教學《藤野先生》時問“魯迅為什么記得水戶”，指向性就太強，學生的讀書僅僅是一蹴而就的驗證。再如“魯迅為什么能記得日暮里”、“談談你讀后的感受”、“孔乙己為什么沒有名字，這說明了什么”等問題就具有模糊性，因為少了限制就有了更多的選擇，可以放開手腳從多角度突破，生成的可能性隨即產生。

三、尋求發散點：捕捉靈感，合理生成，展現創造性。

課堂是教師、學生、文本之間交錯紛雜的互動的“場”，是多元智慧的砥礪和碰撞的“場”，更是彰顯學生個性發展的搖籃。在交互過程中，學生往往就會在教師的不經意間，冒出一個“怪”疑問，迸出一個“怪”想法，教師只要善于捕捉和利用這些意料之外的、稍縱即逝的課內生成資源，隨時調整教學過程，拓寬教學領域，巧妙點撥，就有可能引發激烈的討論、深刻的認同和廣泛的共鳴，促進學生主動和諧地發展，使課堂變得精彩。

由于學生的年齡特征、生活經驗、知識儲備及理解能力的差異，在互動過程中，有時候難免出現偏頗。這種生成有的是良性的、有積極意義的；有的是不利于教學進程推進的。對于積極的生成需要有效地利用；消極的生成就更需要智慧地控制。課堂違紀現象是常見的消極生成，這時需要教師使用多種暗示手段有針對性地控制，如一個眼神、一個手勢、一個加重的語氣等。

因此，教師必須具備應付“節外生枝”的本領，敏銳、機智地去抓取知識生成、知識擴展的發散點。首先要對“不期而至”的信息迅速判斷其是否正確、有無價值；其次，要巧妙回應學生拋出的“球”，是一兩句話巧妙點撥、組織討論，還是順應學生的思路“再生新枝”，繼續將課堂引向深入？例如康成中學的單詠梅老師執教《松鼠》時，有學生說：“我認為文章最后一個自然段的最后兩句話是這篇文章中的一個不和諧的音符。”她果斷組織討論，在學生相互爭論的過程中，他們能從個人閱讀的感受、從單元的主題、從比較閱讀、從作者生活的年代、從文章的體裁等諸方面闡述自己的觀點，結果是見仁見智各不相同。雖然那節課沒有答案，但是師生豐富的內心世界和鮮明的個性都得到了充分的闡釋和交流。

總之，教學互動應該是有序的，有序才能有效。對偏差，通過負反饋引導學生補救；對優勢，通過正反饋引導學生揚長。只有隨機應變、因勢利導，才能應付自如，促進精彩生成。能性，互動生成才能應運而生。

當然，課堂開放了，學生暢所欲言了，有時候難免會信馬由韁，離題萬里。例如馬路濤老師執教《范進中舉》時提問：“屠戶見女婿衣裳后襟滾皺了許多，一路低著頭替他扯了幾十回，這是為什么？”一位學生不假思索便舉手回答：“女婿衣襟皺了不好看，沒面子。”馬老師沒有立即糾正，而是讓其坐下與同學交流，結果該生很快再次作答：“文章前后對照，鮮明對比，作者以此細節無情地暴露了胡屠戶愛富欺貧的丑惡靈魂。”他也因此惹得滿堂哄笑到贏得全班的掌聲。可見，只有寬容學生的“跑題”，耐心對待學生的錯誤，不輕易加以嘲笑與否定，允許學生改正，允許學生保留自己的意見，鼓勵學生討論、爭論、辯論，展現童心、童真、童趣，才能使師生達到共識、共進、共發展的境界。

因此，教師要從心靈深處平視學生，擯棄嚴肅、古板、急躁與斥責；以微笑、親和、耐心與鼓勵取而代之。教師要從教學的主角轉變為平等的首席，根據學生心理、情感、知識的需要，適度地等待和巧妙地點撥，不斷培養學生求同存異的思維、在吸收中批判的能力，尊重并激勵學生盡情彰顯自我，合理進行多元感悟。

教師還要具有圍繞既定的教學目標，把握教學過程的整體性和結構性的強烈意識和較高能力。教學不但要善于放開，還要善于收攏；不僅要發散，還要進行整合；不但要幫助學生實現教材知識總量的增值，而且要引領學生形成知識的序列和結構，產生“附加值”，“讓學生在主動積極地思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。

總之，和諧互動、自然生成的課堂應該是師生智慧碰撞、心靈交流、合作探究的家園，這里閃耀著智慧的光輝，讀書而不“唯書”，尊師而不“唯師”；這里學生的認識不斷提高、體驗不斷豐富、情感不斷升華，他們擁有了創造的機會，獲得了全面的發展；這里不再是知識的交易所，而是洋溢著生命的色彩，富有活力與魅力的樂園。

四、形成整合點：張揚個性，鼓勵多元感悟，增強批判性。

受傳統的“師道尊嚴、知識本位”的思想影響，課堂生活中依然存在“唯書”、“唯師”的傾向，使學生、教師、文本三者關系失衡，學生處于被支配、被控制的地位。然而，教師和學生只有知識的“先知者”和“后知者”的不同，在人格上是平等的，每一個學生都有自己豐富的內心世界和獨特的情感表達方式。只有課堂呈現和諧愉快、自然放松、親切溫暖的精神氛圍，洋溢著平等、民主的精神氣息，學生才能充分感受到心理安全與精神自由，才能有質疑問難的勇氣，才能進行一種積極的、融洽的、持久的溝通，課堂才會充滿無窮的可

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