初中語文教學整體設計的策略

毛紅莉

（南京師范大學 文學院，江蘇 南京 210097）

在現實初中語文教學實踐中，我們常常感到教師盡管盡心、盡力，但效率不高，費力不討好，而且教學的“繁”還導致學生學習的“煩”，事倍功半。我們不得不承認中考的指揮棒始終在指導著我們的教學，而就近入學的現實又使得各校生源狀況水平不一。生源狀況好的學校教學效果還不錯，生源狀況差的學校教師是勞心勞力，不見成效。尤其是語文教學，表現得尤為突出。

追究原因，語文教學所受傷害的主要原因是語文學習的效率太低，這效率的低下根本原因又是源于語文教學的無序，沒有章法可以依循，缺少相對系統的全局性的思考、周密的計劃造成的。因此，有效的教學設計需提上日程。

一、差異設計策略

（一）因地區差異制宜。

我國幅員遼闊，文化底蘊豐厚，民俗風土人情各異。雖然作為義務教育階段的教育培養的全體學生都有一致的發展目標和要求，語文教材不分農村、城市，但教學中確實存在著地區的差異。所以，教學設計應當依據東西部、城鄉間的地區差異有的放矢，因地制宜。

經濟較為發達的地區和城市，學生獲取的信息量大，見聞廣博，教學設計要更多樣，更新穎，更能體現時代性、國際性。要將知識與能力巧妙統一，通過多種形式的語文教學活動，更注重培養學生愛國主義、集體主義、社會主義的情操及社會主義道德品質；重視繼承、弘揚中華民族勤勞、勇敢等人文核心及優秀的傳統文化；重視開發培養學生民族精神及全球性文化視野和吸納人類有益文化的態度與意識，提高其文化品味和審美情趣；使學生逐步培養并擁有“平民意識”、懂得“弱勢群體關懷”，擁有關心普通人、關心大眾的感情和愛心，逐步形成正確的價值觀念和積極的人生態度，積極的人生觀和正確的價值觀。

對于經濟欠發達的西部或農村地區，因受條件限制，在符合學生實際水平的基礎上，教學設計要充分注意地域特色，力圖通過挖掘文本語言文字的內涵培養熱愛祖國語言的情感。可結合當地的風情開展具有濃郁地方特色的綜合活動，注重人文精神和科學精神的統一，加強地域文化與中華優秀傳統和人類進步文化的融合。教學設計時，教師應更注重有效利用文本，使學生扎實掌握、熟記必要的語文知識，如文句中別字的辨認改正、修辭方法的識辨、說明方法的理解、文言課文常識、文言實詞的理解等，并帶領學生逐步走向生活，把書本所學知識與課外實踐活動相結合，繼而引發學生深入思考，才有可能最終將知識轉換成能力。

（二）因個體差異制宜。

霍華德·加德納多元智能理論認為，每個人是各不相同的，具有明顯的個性差異，個性差異引起學生的智能結構差異。“個性差異既是教育的結果，也是教育的一個條件。為促進學生全面發展，教學設計只有承認差異、重視差異，針對學生不同智能結構采取不同的教育措施，才能使全體學生各種智能在不同的條件下都得以充分發展。”［1］加德納充分肯定了個人的智力優勢，認為：“每個學生都有自己的優勢智力，有自己的學習風格和方法，我們的學校里再也沒有‘差生’的存在，只有各有智力特點、學習類型和發展方向的可造就的人才。而且，每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經常表現為不同的方式。”［2］學生只要找到適合自己的方式就可以實現學習效果的優化，自主精神和關注中心就是興趣產生的源泉。

“新課程理念語文教學注重教育對象的個性特征，要求培養學生的健康個性，將學生培養成創新型人才。”［3］《語文課程標準》中設立的不同級別的可選要求，為“差異教學”開展提供了目標依據。要將課程標準的不同目標落實到差異教學中，離不開分層教學與分步指導。

1.客觀分層

依據生源狀況，學校現在多是客觀地將一個年級的學生根據其學習水平和素質發展的層次，按班級分成不同級別的實驗班和普通班，歸入不同的“層”中。那么教師教學時應據班級實情，做到心中有數，合理設計教學，以加強教學的針對性。進行教學設計時根據不同班級，對教學內容、教學的難易程度、教學步驟、教學切入口都應有所變化。另外“針對學生個體差異與不同需求，采用相適宜的教育方法，實現層次性教學，使教與學有機結合，充分發揮所有學生的主體作用”。［4］

2.分步指導

雖分有實驗班和普通班，但班級中的學生還是存有個體差異。所以，在教學目標既定的情況下，教師要注意通過實施教學兼顧所有學生的水平，對班內層次不盡相同的學生分步指導。無論是課堂教學設計還是課上指導學生學習，爭取不同層次的學生都有思考和回答問題的機會，這樣，教學設計時就細化了目標的梯度、降低了臺階、提高了成功的概率，使所有的學生都可以享受到進步與超越的愉悅。“差異教學不僅強調教學方法、手段上的差異，更重要的是它關注學生個性化的發展，要通過教學使每個學生獲得自身潛能的最充分發展，即因人而異，達到差異性的發展目標。”［5］

（三）因學年差異制宜。

從初一年級來看，以語文教學大綱為藍本，將語文與生活緊密聯系起來，從語文中去了解豐富多彩的生活畫卷，又從生活中去體會語文的重要性及語文的魅力。同時，以教材為例，將語文教學擴展到廣闊的空間去，進行“大語文”教學，這一時期除了培養學生動手動腦、勤于使用工具書解答基礎語文知識外，更重要的一點是語言的積累。初二年級是語文教學的過渡階段，這一時期應充分發揮學生的語言運用與語言交際能力，調動學生的想象和聯想能力，將初一年級所積累的語文知識動用于實際。二年級下學期到三年級上學期，主要讓學生了解一些文體知識及特點，比如學習說明、議論等表達方式，在讓學生不受這些知識點及體裁的限制，讓他們有話可說的同時還要培養其嚴密的思維能力，恰當地表述自己的觀點，同時還要使其表達有說服力和感染力。初三年級下學期則著重對學生進行文學欣賞及鑒賞能力的培養，教會學生品味語言和多角度思考文學中滲透的作者觀、主張和情感，培養學生的審美意識和情趣。三學年教學各有側重點，語文教學設計應遵循學年差異制宜。

二、梯度設計策略

（一）強調連貫，由淺入深。

皮亞杰認知發展階段理論對教學上的啟示之一就是兒童的認知活動是“有規律地由簡單到復雜、由低級到高級逐漸發展的。”［6］同樣，初中語文整體教學設計上也要體現一種連貫梯度，是隨年級、學年不同而呈現出來的梯度。

語文學習是一種循序漸進的過程。初中生們一般求知欲十分旺盛，好奇心強，興趣廣泛，思想活躍，想象奇特而豐富，對一些深奧神秘的現象也希望了解一二。因而教學目標就應有層次，“從宏觀層面講，有年段目標、年級目標、學期目標、單元目標直至課時目標等不同的層次，所以在對初中語文教學進行整體設計時，從確定課時目標開始，教師首先要把握住宏觀的層次，以便為本課時的教學目標準確定位。從微觀層面看，設計課時目標的層次更具有操作價值，因為它直接關系到能否在教學目標的導向下組織起一種定向、有序、漸進、由淺入深的教學活動。教學目標的層次應從如何根據學生的認知規律，由低到高，不斷提升學生學習水平的角度來考慮。 ”［7］

（二）步步落實，拾級而上。

宋代教育家朱熹在其論著《朱子讀書法》中具體說明了學者成才必須遵循知識本身的規律。他認為：“學者觀書，病在只要向前，不肯退步看。愈向前，愈看得不分曉。不若退步，卻看得審。”就是說讀書要扎扎實實、由淺入深、循序漸進，有時還要頻頻回顧，以暫時的退步求得扎實的學問。

任何學科都有其自身的知識體系，即知識發展的客觀規律。就語文教學而言，教師應該按照教材的體系，對學生進行嚴格的訓練，從聽、說、讀、寫到語、修、邏、文。每教一篇課文或一個單元，要使學生真正有所得。如若學生在學習過程中遇到難點、疑點，教師切不可隨之而過，應該為學生穿針引線、鋪路架橋，讓其切實地掌握新的知識，并想方設法使其能獨立地運用這些知識。

（三）張弛有度，注重能力。

“教學內容的梯度性，并不是指將內容分成幾個截然不同的層次，而是在學生現有水平和潛在水平之間搭一個臺階，把復雜的學習任務加以分解，幫助并促使學生把問題的理解進一步引向深入。”［8］初中階段的學習，初一是適應期，初二是緩沖期，初三是激戰期。所以，初一時的教學設計應是小步輕邁，讓學生逐步適應從小學到初中的過渡。此階段教學應該放慢教學腳步，適當降低要求，讓學生在不斷的成功體驗中增強信心，從而產生持久的學習動力。在課堂教學過程中，教師應盡量使用簡單易懂的教學用語，避免使用深奧艱澀的學術語言；對于學生的發言，都應盡量持有充分肯定意見。初二是緩沖期，這個時期學生開始出現分化，教學設計更要關注各個層面，促進全面提高；教學時要珍視學生的點滴進步，仍要保護學生要求進步的熱情，在不斷肯定與鼓勵中，培養學生閱讀的興趣與能力。初三是激戰期，語文學科面臨著其他學科的強烈“排擠”，這時候，更需合理安排教學內容，適度拓展、加深，巧妙強調重點，教學設計更講求高效。越是到了教學的后期，教學設計越應張弛有度，加強方法指導，技能等能力提升訓練，一方面利于學生沉著應對中考，另一方面力圖能最終實現初中階段語文的教學終極目標。

三、宏觀整合設計策略

（一）合理調整教學順序。

針對語文教材的特點，教師可以合理調整教學順序，將作品內部內容進行創意整合，以教學說明文為例，八年級上冊編入了兩個主題單元：第三單元（含《中國石拱橋》、《橋之美》、《蘇州園林》、《故宮博物院》、《說“屏”》）和第四單元（含《大自然的語言》、《奇妙的克隆》、《阿西莫夫短文兩篇》、《生物入侵者》、《你一定會聽見的》）。總體說來，兩單元文體與主題結合，大致有“一般說明文”與“科技說明文”的區別，前后兩單元充分體現了一種“遞進”——第三單元在兼顧主題的同時側重于從文體知識的角度進行學習，而第四單元在兼顧說明文特點的同時側重于從科學精神和科學思想方法的角度進行學習。但由于師生的時間和精力的限制，我們可以這樣做：先按順序教學較為典型的說明文《中國石拱橋》、《故宮博物院》和《蘇州園林》；然后教學文藝性的小品文《橋之美》、《說“屏”》和隨感式小品文《你一定會聽見的》，使學生在一番比較中，發現前后兩者在體式和語言風格上的明顯差異；最后教學《大自然的語言》、《奇妙的克隆》、《阿西莫夫短文兩篇》、《生物入侵者》這幾篇科技說明文，這樣雖打亂了原來教材中的排列順序，但無疑對學生來說既識別和把握了文章的共性，又明晰了其各有的特色。實踐證明，這一做法是有助于提高學生的語文能力的。

（二）精當取舍教材內容。

為使教材的內容更加符合學生的需要和貼近學生的實際生活，可在不影響教材完整性的前提下適當補充或取舍。如對直接影響學生對文本理解的必要的作品進行背景介紹，為拓展學生深入理解文本的同題課外文章進行對比閱讀，包括播放一些易于整體理解文章大意并深入探究文本的音像資料等，這些都是有益的補充。而在教學過程中，如果教師認為某個單元的閱讀篇章內容適用，但閱讀理解練習題設計得不合理或不適合自己的學生，就可以用自己設計的練習題替換原有的練習題；如果教師認為某部分的語言不夠規范或缺乏真實性，學生難以深入理解，教師可以選用其他通俗易懂、貼近生活的語言材料取而代之。教師可以根據實際教學需要，對教材中不太合適的內容或活動進行替換。

在教材中，教學活動的難度過高或過低的現象時有發生。如果教師認為某個活動太難，就可以擴展活動的步驟，增加幾個準備性或提示性的步驟，從而降低活動難度。如果活動太容易，教師可以對原有的活動進行延伸，比如在閱讀理解的基礎上展開討論或辯論、增加詞匯訓練、進行寫作訓練等等。

如今的初中語文教材，在編排上對每個單元、每篇課文的要求都有不同的側重點。一般情況下，按教材上課問題不大。但是由于教學目的不同、班級學生能力水平的差異，課文的難點、重點就會有所不同。教師在設計教案時同樣要有創新意識，靈活取舍。如像魯迅的《故鄉》、茅盾的《白揚禮贊》等課文，按“教參”規定的教時很難講透，可適當增加課時；而有的課文短小、淺顯，可壓縮課時。對課后練習與教案也要靈活取舍。

（三）學科之間內容整合。

教師在進行教學設計時，必須跳出學科看教學，跳出教材用教材。在設計中注重教材自身資源的開發性使用；其次，在設計中注重語文課程與其他課程的溝通與配合。針對一些涉及其他學科的課文，教師可在師生共同解讀文本的過程中，通過與其他課程知識的整合，來突破難點、重點，使學生對文本有深入的理解和感悟。

《觀潮》一文描繪了每年陰歷八月錢塘江潮最盛時雄偉壯觀的氣勢，也描繪了弄潮兒在風口浪尖上的精彩表演及水軍演習時的宏大場面。錢塘江之所以形成如此壯觀的景象，是因為有特殊的地理形勢，這牽涉到天文、地理的知識。所以在學習這篇課文之前，教師可以布置學生去搜集地理方面的知識，上課時可以設計用一組問題，以搶答的方式讓學生了解有關錢塘江和錢塘江潮的知識。這樣既擴充了學生的知識，又激發了學生學習這篇課文的興趣。教學時，若能時常抓住語文課程與相關課程的聯系點，巧妙運用其他課程的知識為語文教學服務，那么，這樣的課文教學一定是開放而又有活力的。

教學設計是教師教學工作過程中發生頻率非常高的活動，它本就是為了落實教學目標，以獲得優化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論及傳播理論為理論基礎，運用系統方法分析教學問題，確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。所以，教學設計的過程應該是一個創造性地解決教學問題的過程。由此可見，要使新課程實施取得較好效果，先做好整體教學設計，才能進一步做好單元和課堂教學設計，進而提高語文教學質量。

［1］ 樓利洪.關注個體差異，促進均衡發展［J］.教育教學研究，2007（44）.

［2］ 霍力巖.多元智力理論與多元智力課程研究［M］.北京教育出版社，2003∕08.

［3］ 陳斌.語文教學設計要體現出四性［J］.文學教育，2009（2）.

［4］ 許紅旗.在初中語文閱讀教學中實施分層教學與分類指導［J］.教育導刊，2007（6）.

［5］ 郭清娟.教師差異教學觀初探.山東師范大學教育學原理專業碩士學位論文，2008/04.

［6］ 王力理.皮亞杰認知發展階段理論及其對教學的啟示［J］.長沙電力學院學報《社會科學版》，2002（4）.

［7］ 潘克勤.聚焦新課程理念下的語文課堂教學目標［J］.語文教學通訊，2005（4）.

［8］ 許紅旗.在初中語文閱讀教學中實施分層教學與分類指導［J］.教育導刊，2007（6）.