聚焦隱性課程的研究——如何讓高中語文的審美教育更有效

陳 雁

（無錫市青山高級中學，江蘇 無錫 214036）

新課改以來，審美教育功能成為了高中語文新課程的三大功能之一。《高中語文新課程標準》中明確指出，語文具有重要的審美教育功能，高中語文課程應關注學生情感的發展，讓學生受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造能力。在這樣的背景下，各地新教材應運而生，比如現行的蘇教版高中語文課本中的選文就有了很大的調整，入選了很多有思想有深度有時代性的美文，有效增強了教材的人文性、美育性，最大限度地體現了高中語文的審美教育功能。然而事實證明，我們的語文教學仍然沒有完全吸引那些對“美”最為敏感、最有需求、最易接受的年輕學生。據調查，目前高中學生對語文不喜歡甚至厭惡的情緒依然普遍存在，高中語文審美教育的有效性依然沒有提高。

一

究其原因，當然是多方面的，但其中有三方面的因素最為突出：

一是學校生活的整齊劃一使學生出現了審美疲勞。

生活在精彩紛呈的現代社會里的學生普遍對學校生活缺乏審美意識，統一的校服、統一的食堂飯菜、統一的作息表、統一的紀律制度……整齊劃一的學校環境對于上了近十年學的高中生來說，已經沒有美可言，據調查，不少高中生努力上大學就是想要去大學里“過不一樣的學習生活”。因此，在我們高中校園里，想要找到那種能對高中學習環境有自發的審美意識的學生恐怕是徒勞。這種對高中學習環境的厭倦心理自然會對高中語文審美教育的有效性產生一定的制約作用。

二是教師不注意個人形象的塑造影響了學生學習積極性。

曾聽說這樣的一個案例：一位大學生在回憶以前老師時，說到自己最不喜歡的老師是個教他三年、幾乎只穿一身衣服上課的女老師。后經他人證實，那位女老師并不是三年只有一身衣服，而是出于對粉筆灰的考慮，自備了一套上課時專用的工作服！案例本身只是個簡單的誤會，但案例背后反映出的卻是學生中普遍存在的審美思維：一個連對起碼的衣著服飾都沒有審美力的女老師怎么能完成學生的審美教育呢？當感性的學生對老師本人有了抵觸的心理后，就會不知不覺地將這種抵觸心理帶到自己的學科學習中，從而產生對學科的負面學習情感，學習中也就缺乏了必要的主動性和自覺性，對審美教育的阻礙不言而喻。

三是教材與學生生活的距離使學生缺乏心理體驗。

以現行蘇教版《必修一》語文課本為例，第一專題《向青春舉杯》的第一板塊《吟誦青春》中涉及的兩篇重點篇目，一篇是毛澤東于1925年創作的《沁園春·長沙》，一篇是成長于文革時期的詩人食指于1968年創作的《相信未來》。“青春”對于剛剛來到高中的學生們是個非常吸引眼球的話題，因為他們自己處于青春時期，有對青春的審美需求；但是在滿懷期待中一接觸到“毛澤東”、“文化大革命”，他們就有些失望了：因為這些帶有很強政治色彩的青春話題與他們自己生活中的青春話題距離太遙遠，可供學生借鑒、參考的審美價值不夠直觀，不夠鮮明，于是他們很難對這種被政治化了的、遠離自己生活時代的審美素材產生心理上的體驗，因此與其說學生的審美高度不高，還不如說教材的審美高度過高，導致學生只是在機械地學習審美素材，而不是積極地參與審美活動，這樣的情況下，審美教育的有效性從何而來？

二

從以上分析中，不難看出，目前實施高中語文審美教育的教育環境有很多缺憾和不足，根源就是我們教育者對審美教育潛移默化特點的忽視。

華師大朱志榮教授在他的《中國審美理論》中指出：“美育對于人性情的陶冶、情感的凈化都不是一朝一夕可以完成的，而是如春風化雨般逐漸沁入人的心靈，是一個潛移默化的過程。通過不斷的熏陶和浸染，審美主體可能不會有立竿見影的改變，但卻會在不知不覺中受到影響，發生著微小的變化，漸漸形成一種心理結構，持久地影響著精神生活。”這段話很清楚地點明了審美教育的基本特點是潛移默化，審美教育講究的是具有審美價值的審美對象在不知不覺中影響審美主體從而達到育人目的。這也正是現代課程論中隱性課程教育影響的研究問題。

作為目前教育界熱點研究問題之一的隱性課程，早在20世紀初，美國著名的教育哲學家杜威的“附帶學習”理論中就有所觸及。杜威曾深刻指出，學生學習的不只是正規的課程，還學到了與正規課程不同的東西。這里的“正規課程”就是我們今天所說的“顯性課程”，“與正規課程不同的東西”就是我們今天所說的“隱性課程”。

現代課程理論認為，與顯性課程相對的隱性課程，是種非正式的、非官方的課程，所以它不像顯性課程那樣有計劃、有組織。由于隱性課程總是伴隨著顯性課程的產生而產生，所以隱性課程無處不在、無時不有，具有很強的普遍性；又由于它產生的影響是潛移默化的，所以隱性課程的影響是持久性的。杜威就明確指出，也許對教育的最大誤解就是認為人只學習他正在學的東西，從態度、愛憎等方面表現出來的間接學習可能而且經常比具體的授課內容更重要。這里的“可能而且經常比具體的授課內容更重要”則暗示出了隱性課程存在的巨大的教育影響力。但是由于隱性課程的隱蔽性、潛在性特點，使得它往往被一線的教育者忽視，可以毫不夸張地說，高中語文審美教育的有效性始終不能提高正是我們教育者長期忽視隱性課程影響力的集中體現。因為隱性課程既會產生積極教育影響，也會產生消極教育影響，所以，如果我們的教育者忽視了這一點，那么在實施顯性課程時，隱性課程的消極影響就會不可避免地作用于學生，從而導致學生學習中產生這樣那樣的負面心理。

三

因此，今后相當長的時間里，我們一線的語文教師都要積極參與隱性課程的開發與研究，要在繼續努力置身于顯性課程的同時，密切關注隨之而來的隱性課程對審美教育的巨大影響力，要充分發揮隱性課程對審美教育的積極影響和減少隱性課程對審美教育的消極影響。

比如，語文教師得體不俗的美的個人形象能夠使學生不自覺地對語文學習產生好感。

美學理論認為，審美意識是人類從生理快感到心理快感、從感官愉悅到精神愉悅的升華，那么連最起碼的感官都不愉悅了，還怎么能有審美意識的生成呢？沒有了審美意識，審美教育何以開展？所以，高中語文的審美教育課堂里首先應該能讓學生看到有個鮮活的、生活化的、愛美的老師存在著。這雖然不是顯性課程的必要內容，但是，當學生感覺到并能欣賞老師身上外在的、內在的美時，就會對老師產生好感，這正是隱性課程對學生情感態度產生的影響；而情感的產生是審美意識的本源，有了對老師的好感，有了這種隱性課程的積極影響，學生就會愛屋及烏地喜歡老師實施的顯性課程，自覺自愿地參與到審美的教育活動中去，有了學生的主動參與，任何形式的教育活動都可以做到有效、高效。

顯然，那個三年只穿工作服的老師沒有讓學生看到自己生活化的一面，沒有讓學生感覺到自身追求美的存在，而留給學生的印象只能是一個能夠忍受三年不變換服飾的、如此極端刻板、如此極端單調的女老師形象。在這種隱性課程的消極影響下，這個老師的顯性課程里肯定不會有學生自覺生成的審美意識，推想開來，三年里的所有審美活動都在學生沒有感覺的情況下展開，這樣的審美教育能有效嗎？

又比如，語文教師經常站在學生的生活視角教學，就能夠在心理上獲取學生的認同感。

四年一次的世界杯足球賽開始了，我在一些敏感而又時尚的學生身上看見了帶有足球LOGO的服飾，我知道這是學生們有意無意地流露出自己對這場豪門盛宴的關注。這時候，如果我們老師皺著眉頭板著臉對他說“NO”,那么所有學生只會認為老師“OUT（過時）”，這也就是對老師審美能力的否定。顯然，老師口頭上簡單地否定學生對流行時尚的審美理解、簡單地評價學生的審美行為好與不好是個不明智的做法，是不能從根本上對學生的審美品位產生影響的。其實，這時恰恰是發揮隱性課程積極教育影響的好契機。

南非世界杯期間，我吸取以往的教訓，不但不對學生說“NO”，反而正大光明地在日常的顯性課程里補充了篇足球的課文——女作家鐵凝的《門外觀球》，讓學生去感受作家對“足球”的審美體驗。鐵凝作為女性，曾對這“讓半個世界的人都為其著迷”的足球一度拒絕，然而，一次無意間地“掃視”，看見了巴喬進球后、面對“意大利父老”，“臉上卻沒有一般情形下的狂喜，而是一派猙獰”！這讓她忽然有了美的收獲——“那一臉的猙獰正是快樂的極致，正是狂喜的頂點，正是瞬間的真面目。因為太真了，表情則無法預料了，也美得動人了”。于是，作家開始關注足球，感受到了球員在失敗后“趴在草地上用綠草擦洗著滿面的淚水”、“用球衣捂住腦袋號啕時”的“悲壯”；感受到了教練在比賽時“強作鎮定”、“神經質地用手指去摳身前的欄桿”的煎熬；感受到了觀眾在球隊失利后“咬著拇指淚如雨下”的痛苦。再聯系“球場之外的社會舞臺”，作家深刻地感悟到：“地球上需要足球，因為地球人從足球里能看到一個淋漓盡致的真的自身。”足球的魅力從作家樸實的筆端、帶著作家對人生的感悟汩汩流淌而出。從課堂氣氛中，我可以明顯地感覺到學生的興奮，學生們從作家筆下的這場足球審美體驗中看到了自己熟悉的明星，看到了自己看比賽時有過的喜怒哀樂，與作家感受產生了巨大的共鳴；與此同時，對教師審美能力的認同感也隨之產生，這種認同感的產生則是審美教育潛移默化的開始。

綜上所述，高中語文審美教育顯性課程實施的背后應該有隱性課程積極影響力的支撐，讓學生至少能先看到、感覺到學校的學習環境中有適合他們的、與他們生活緊密聯系的美的實體存在，然后用學生能看得見的美的實體來潛移默化地影響學生，將隱性課程的那些能產生積極教育影響的因素有意識地發揮出來，并滲透進學生的日常學習生活中，讓學生在心理的無意識層面上受到浸染、熏陶，這樣才有可能吸引學生主動參與顯性課程中各種正式的審美教育活動。這樣做了，高中語文的審美教育功能定能比目前更有效些。