創生教學內容，加強表達訓練

林愛娣

（舟山市定海小學，浙江 舟山 316000）

王榮生教授在其專著《語文科課程論基礎》中指出，教學內容是在教學的過程中創造的，他在論述語文教學內容的特征時還說，它“既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容的創生”，“教師是課程資源的開發者”。而《浙江省小學語文學科教學建議》也指出：閱讀教學“要注意課文內容的內在聯系，防止肢解課文或離開課文搞孤立的語言訓練”。于是，我們不禁要思考，這是否意味著語文教師可以對以課文內容在不脫離文本的前提下進行拓展，創生出適當的教學內容，以此提高學生對語言文字的運用表達能力呢？那么教師又該如何創生教學內容，加強學生的語言表達訓練呢？在教學實踐中，我邊學習邊實踐，作出以下思考。

一、互換角色，創生教學內容進行表達訓練

文本是教學的憑借。語文教科書中的一篇篇課文,本身就是一個敞開的文本，我們可以突破時間和空間的距離，打破年齡和階層的區別，不但與作者進行精神上的交流，還可以與文中的人物進行對話，由此創生教學內容，在情感蘊涵的基礎上提高表達能力。

任何一篇課文都有作者所想表達的一種意愿或是一種思想。在依托文本的基礎上，我們與文章的作者對話，與文本中的人物對話，這些創生性的教學內容，入情入心，促進了學生由衷的表達。

《桂花雨》是臺灣女作家琦君的思想之作，在教學中我校一教師設計了一個“感受花雨，體會思鄉”的環節。

（1）在我的記憶中，什么事才是大事？指名朗讀第三自然段。

（2）你體會到了什么？哪個句子最讓你有這種感覺？

出示句子：這下，我可樂了，幫大人抱著桂花樹，使勁地搖。搖呀搖，桂花紛紛落下來，人們滿頭滿身都是桂花。我喊著：“啊！真像下雨，好香的雨啊！”

（3）此刻，你的腦海中出現了一幅怎樣的畫面？

（4）作者搖啊搖，搖出了什么？

（5）這一幕永遠地留在了作者的記憶中。隨著世事地變遷，琦君12歲那年，全家搬到了杭州，32歲時又移居臺灣，59歲時又去了美國。童年漸漸遠去，與家鄉的距離也越來越遠，桂花雨就成了一份回憶。于是，在這美好的中秋佳節，她又想起了———（引讀出示的句子）“于是，我又想起了在故鄉童年時代的“搖花樂”，還有那搖落的陣陣桂花雨。

（6）除了這些，作者還會想起什么？

（7）句式訓練：用作者母親說的話的句式來說說作者的心里話。

出示：這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花。

這里的___再___，也比不上___；

這里的___再___，也比不上___；

這里的___再___，也比不上___。

（8）出示《煙愁》后記中一段話作為小結。

在這一部分的教學中，教師從解讀文本句子入手，引導學生換位進入作者的內心，創生了許多教學內容，在欣賞桂花雨的同時，引發學生對作者情感的體驗，而且讓學生采用了類似于文中作者母親說話的句式，把作者的內心感受說出來，進行了一次有效的語言文字訓練。其實文本中有作者濃彩重墨所描寫的人物，也有一筆而過的，我們可以分析文中人物內心世界展開教學，就會發現這些創生性的教學內容不但有助于理解課文內容，而且有助于讀懂作者所蘊涵的意愿。

二、創設情境，創生教學內容進行表達訓練

崔巒老師在《小學語文》創刊號《閱讀教學現狀及改革建議》一文中也指出：“閱讀教學是干什么的？就是要憑借文本的語言著重培養學生感受語言、理解語言、積累語言、運用語言的能力……”我們語文教學中的創生性教學內容，不但應該是指向引導學生理解的，更應該是為了學生學習表達的，也就是說它更應該是創設表達情境、提供表達內容的。

例如，我在教學《威尼斯的小艇》一課時，在教學了小艇的樣子、船夫的駕駛技術、小艇的作用后，又創設了一讓學生坐小艇游覽威尼斯的情境，以此豐富學生的體驗。

師：這么奇特的小艇，技術這么高超的船夫，這么美的城市，你也一定想坐著小艇去逛逛吧？來，××同學你是我們班朗讀最好的，請你來讀課文。

那么同學們，讓我們聽著××同學的朗讀，看著畫面，坐上其中的一艘小艇，去盡情體驗水城威尼斯的獨特魅力吧！（播放視頻，一生讀課文）

師：坐了一回小艇，游覽了一番威尼斯，能說說你心中的感受嗎？

（生講感受）

在學生進行了一番抒發后，師：那就讓我們拿起手中的筆，寫出心中的感受，就用老師的這句話作為開頭：（出示）今天，我來到了威尼斯，坐上了威尼斯特有的小艇。（%%%%），威尼斯小艇帶給了我別樣的情趣！

師：不一樣的威尼斯，不一樣的小艇，帶給了我們不一樣的感受，讓我們再來讀讀作者馬克·吐溫的感受——齊讀：我們坐在船艙里，皮墊子軟軟的像沙發一般。小艇穿過一座座形式不同的石橋，我們打開窗簾，望望聳立在兩岸的古建筑，跟來往的船只打招呼，有說不完的情趣。

在上例中，通過對全文的閱讀理解之后，創設情境，創生出較多的教學內容：利用多媒體課件的播放，仿佛把學生置入威尼斯小艇之中游覽這座世界聞名的水城，同時引導學生想象、體驗作為游客的內心感受，在學生口頭表達的基礎上，又給了學生可參照的語言方式，把自己的體驗表達出來。不難看出，學生根據自身對課文的理解和自身的生活經驗，依托課文對課文內容進行加工、改造，可豐富感受，深化理解，最終達到增強表達能力的效果。

三、想象補白，創生教學內容進行表達訓練

利用文本的留白部分，創生教學內容，往往會取得令人意想不到的效果。我們可以引導學生根據表面的文字讀出文字背后的東西，通過創生教學內容，促進學生的理解表達。

在《為中華之崛起而讀書》這篇課文中有這樣一句話：“從租界回來以后，同學們常常看到周恩來一個人在沉思，誰也不清楚他究竟在想什么。”這也可以理解為文章的一處留白，于是就設計了以下教學內容：

首先引導學生走進衣衫襤褸的中國婦女的內心，走入圍觀中國人的內心，走進得意揚揚的肇事洋人的內心，接著引入一段“華人與狗不得入內”的文字材料，讓學生更深切地體會到了洋人囂張跋扈，中國人敢怒不敢言的恥辱，在引導學生深入體會“中華不振”的含義的同時，又“砸”下一份有關包身工的資料，這時學生義憤填膺，由此學生的表達情緒達到了高潮，呈現出了一種表達的欲望，再借以一種沉重的語調敘述：“租界的那一幕銘刻在我們心中，同時也銘刻在周恩來的心中。從租界回來以后，周恩來心潮澎湃，內心久久不能平靜。請大家抒寫下他內心獨白！”至此對于周恩來內心情感的表達也就水到渠成了，學生依托“從租界回來以后，周恩來陷入了沉思：（%%%%）”語段練寫，寫下了一段又一段的內心獨白。

在引導學生感受中華不振的含義時，其實也不僅僅停留在對這個詞的字面理解，而是抓住了中國婦女的“哭訴”，肇事洋人的“得意揚揚”，巡警的“訓斥”，通過這些詞語，“補白”詞語背后所蘊涵的內容，這個過程既培養了學生的言語智慧，又使學生自身的情感體驗、價值倫理等與文本的語境產生了連接、契合，在潛意識中得到了浸潤與涵養，這些對提高學生的表達能力都不無裨益。

四、重組教材，創生教學內容進行表達訓練

語文教學內容“從教的方面講，主要指為了達到教學目標而在教學實踐上呈現的種種材料，它既包括教學中對現有教材的沿用，也包括教師對教材內容的‘重構’——處理、加工、改變乃至增刪、更換”。（王榮生）對于課文的教學來說，課文內容只有經過教師合理的教學化處理之后，才是合適的教學內容，而重組教材也是教師處理教材的形式之一。在教師處理教材的時候，往往會創生出新的教學內容，教師可以借此進行語言表達訓練。

再以《威尼斯的小艇》的教學為例，第一課時主要集中教學課文的第一自然段至第四自然段，在教學的過程中我對教材進行了處理，打亂了作者的行文順序，它在課堂教學中出現的先后順序不再依從作者的行文需要，而依從于我教學的需要，按照教學的規律進行了“重組”，我把課文的第一段安排在揭示課題前出示，加深對水城威尼斯的印象，然后教學了課文第二自然段小艇的樣子和第四自然段船夫的駕駛技術部分，再回過頭來體會作者馬克·吐溫所說的坐在小艇里的情趣。以第三自然段的內容來結課，既是對第一課時的總結，又延伸了下一課時對小艇作用的學習，因為那將是小艇帶給我們的另一番情趣了。這一順序的安排，其實不單單是我教學的需要，也隱含了一條情感的線索，跟隨作者的感受，也融入學生情感發展的需要。在這一過程中創生了許多教學內容，比如課外文字材料和影像資料的引進等，其中對“操縱自如”的理解比較成功，這也是對這一課時的教材內容進行重組需要著重突出的一部分，因此在教學中我從船與人的不同角度對這一內容進行展開：

（1）你認為怎樣駕駛船才能稱得上操縱自如？（船的角度講）

（2）這樣的操縱自如我們從船夫的臉上也能夠看出來，我們想象當時船夫的臉上會是怎樣的表情，心里又會想些什么呢？（從人的角度講）

（3）你能用這樣的句式來說嗎？有能力的同學也可以多說幾句。

當我們高聲尖叫，船夫卻（）；當我們嚇得蒙住眼睛的時候，船夫卻（）；當（）時，船夫卻（）。

“運用表達能力”是“語文能力”的核心要素（潘新和）。這些教學內容的創生也是為了達到語文教學的主要目標和任務，即是“培養學生以語文能力為核心的語文素養”，而最終提高學生的語言運用表達能力。實踐證明，這些創生性內容的教學，不但使學生進一步理解了課文內容，而且促進了課文語言的遷移與運用，其目標直接指向學生語言表達能力的提高，可謂一箭雙雕。

［1］范國強.如何將“課文內容”處理為“教學內容”.小學教學設計，2009，12.

［2］浙江省小學語文學科教學建議，2009.