語之動情，言之機智——高中語文課堂教學中的語言藝術

陳 玉

（金壇市第四中學，江蘇 金壇 213200）

語文學科是一門人文主義學科，它的最終目的在于啟迪學生的心智，使學生獲得實際運用語言的能力。而教師的教學語言對學生起著極大的耳濡目染的作用，因此研究和探討教學語言，無論對教師還是學生都有著十分重要的意義。本文擬對語文教學中的語言選擇談一點粗淺的看法。

“語之動情”是說在語文教學中要更注重語言的表現功能，在語言表達中更多地選擇表現性語言。結構主義語言學者認為語言有兩種表述功能，即指稱功能和表現功能。指稱功能是語言的科學用途，而表現功能指語言所承載的感情或態度。這就是說，語言不僅是物質世界信息的載體，而且是人的精神世界信息的載體。語言的這種指稱和表現功能是重合在一起的，但它們的作用各有所側重，各自獨立。一般地說，普通日常語言側重運用語言的指稱功能，即如我們所說的字詞的字典意義，而文學作品中的語言則側重于表現功能。如戎昱的《移家別湖上亭》：“好是春風湖上亭，柳條藤蔓系離情。黃鶯久住渾相識，欲別頻啼四五聲。”這里的柳樹、黃鶯已不只是現實中的樹、鳥了，它們在作者的情感浸染下，評載了比現實更多的意義。

課堂教學的主要媒介是語言。不同的學科，其教學語言的選擇也應有所不同。一直認為，語文教學和其他科目的教學有很大的不同，最主要的一個原因就是語文教學要和情感教育相聯系。可是在教學實踐中，有的教師變得越來越功利，看重認知目標，片面地強調語文的各個知識點的學習。結果是，表現性語言日趨淡化，語文教學的思想情感教育、審美情趣培養、語言感知能力培養等目標，均無從談起。有的教師甚至用語言的字典意義來取代課文的情感分析，使生動活潑的語文學習變得千篇一律，枯燥無味。

同一天聽了兩位教師上《沁園春·長沙》。第一位教師分析上闋開頭三句“獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭”，僅僅告訴學生三要素：時間、地點、人物，如此簡單帶過。這樣的開頭如何能激起學生的情感共鳴？這樣的分析最多只是讓學生懂得了詩的字面意思，而無法使學生去領悟和感受作者那種豪情壯志。這種指稱性語言只是一種“圖解式”語言，它只能讓學生停留在語言的指稱功能水平上，語言的表現功能從何談起？

第二位教師在簡單的“知人論世”后，引導學生對上闋進行擴展，在這個展開想象添枝加葉的過程中，對“獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭”等特定景象的描述和渲染，調動起學生的感情，使其迅速進入到作品特有的氛圍中去，更好地體會“到中流擊水，浪遏飛舟”的自信與豪邁，感受到毛澤東“春來我不先開口，哪個蟲兒敢作聲”的胸懷與氣魄。

在語文學科認知和情感相結合的目標中，二者雖相互依存，但情感卻是認知的催化劑。因此語文教學過程中，各個知識點的切入，只有在情感的導向下其效果才會更佳。這種導向作為教學語言來說，表現性語言是較為合適的選擇，因為這種語言不是邏輯的，而是詞和修辭的表達，是人的心靈之所屬?！案腥诵恼撸群跚椤保獑訉W生的真情，教者的教學語言至關重要。

葉圣陶先生說：“如果單靠翻字典，就得不到什么深切的語感。唯有從生活方面去體驗，把生活所得的一點一點積聚起來，積聚得越多，了解就越深切。”語文教學要重視學生語感能力的培養，對此呂叔湘早就呼吁：“語文學習的首要任務就是培養學生各方面的語感能力?！闭Z文課的全部內容，包括聽說讀寫的全部活動，都應是為培養和提高學生的語感能力服務的。表現性語言對于這種能力培養來得更直接，實在一些。因為指稱性語言重在語言的認知方面，其理性成分多，較為抽象，很難引起人們的情感體驗。而表現性語言則側重于語言的感受方面，并通過情感的作用，加深學生對語言的理解，因此它不僅有所“知”，而且有所“感”。表現性語言表情達意，生動形象，有利于對學生的語感能力培養，進而通過語感達到對語言的學習和吸收。特別是一些表現性語言，其表現功能極強，用指稱性語言難以傳達，如古人所說“只可意會不可言傳”。人們只有在反復的感受中，才能獲得理解。

比如老舍的《想北平》，他想“把一切好聽好看的字都浸在自己的心血里，像杜鵑似的啼出北平的俊偉”，于是他寫道：“我真愛北平。這個愛幾乎是要說而說不出的。我愛我的母親。怎樣愛？我說不出。在我想做一件討她老人家喜歡的事情的時候，我獨自微微地笑著；在我想到她的健康而不放心的時候，我欲落淚。語言是不夠表現我的心情的，只有獨自微笑或落淚才足以把內心揭露在外面一些來。我之愛北平也近乎這個?！崩仙釖侀_一切美好的詞語，用最通俗質樸的言辭，用最能引人共鳴的表達方式，將自己對北京的愛喻為對母親的愛。“看似平常最奇崛”，這樣的表現性語言更加生動，它情感豐富，形象具體，含蓄蘊藉。我們應在教學中調動起學生的感情，引導學生從這通俗親切的文筆中，體驗到老舍先生的那種深切的思想感情。遺憾的是，有的語文教師在這類文學作品教學中不得要領，仍用指稱性語言，將作品的情感和氛圍進行肢解與分割，使文學作品的分析變成篇章結構的講解。究其原因，這多少與教者對課文本身的指稱性語言和表現性語言的分辨、重視不夠不無關系，由此產生對教學語言選擇的失誤。

在語文閱讀教學中，就是要引導學生，通過對文本材料的解讀而獲得情感的歷練。分析課文不能不分析語言，分析語言不能脫離整個語境，特別是具有表現功能的語言，這樣才有利于學生的語言學習，才有利于學生語感能力的培養。

對學生語感能力的培養，與教師課堂教學語言的引導是密切相關的。教學語言要規范、生動，注重其人文性，同時還要規范得體、富有魅力，這即是說“言之機智”。

例如上《勸學》時，給學生講頭懸梁錐刺骨的故事，勸勉他們努力學習；上《師說》時，給學生講程門立雪的故事，告訴他們要尊師重道；上《安妮日記》時，給學生講二戰德國屠殺猶太人的故事，呼吁他們尊重并愛護每一個生命；上《直面苦難》時，給學生講周國平的人生經歷，鼓勵他們對待困難要抱有樂觀主義的態度；上《過秦論》、《鴻門宴》時，就把秦統一六國和楚漢戰爭的前因后果講個透徹，再把地理老師春秋戰國和秦統一的地圖借來……

這樣既激發了學生的學習興趣，又提高了教學效率，且教師的教學語言將更簡潔、生動、科學。

例如在教學《項鏈》一課時，一學生在回答“瑪蒂爾德悲劇產生的原因是什么？”時說，就是因為她運氣不好，把項鏈給丟掉了，還在文章里找到作者的一句議論：“人生是多么奇怪，多么變幻無常啊，極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你?！泵鎸@樣的回答，你能簡單地以“對”或“不對”來判斷嗎？若說他是不對的，那他還會學著從課文里去找根據嗎？若說他是對的，“人生無常，運氣不佳”的消極思想豈不影響他的人生觀？這時，老師應當巧妙地牽引和點撥：瑪蒂爾德的悲劇若是源自“極細小的一件事”，那這件事能不能避免呢？學生想想說：“不能避免。”這樣順著思考下去，讓他理解到了偶然事件中的必然性。學生考慮問題往往從直觀入手，只觀察事物的表面現象，這時需要老師在保護學生的積極性及維護學生的自尊的同時，巧妙聯系課文，牽引學生往更深層次思考。教學語言的機智，應該是一個成功的授課者的法寶，靈活地應用它，整個授課的空間會在無形中得到延展。也許一個靈光，就會開啟無數智慧的頭腦；也許一個妙手偶得的點撥，就能點亮無數雙閃亮的眼睛。

課堂要面對的是一群靈動的生命，即使是教同一個班也會出現許多意想不到的狀況，教師如果總是以千篇一律的方法來應對，久而久之，學生必然失去學習的熱情和激情。因此，教師對課堂學習內容的組織和安排一定要匠心獨運，有的放矢地調控教學，以智慧的教學語言駕馭課堂，點燃學生思想的火花，如此師生就能共同奏響語文課堂的動人樂章。課堂上，一位老師正在給學生賞析《聽聽那冷雨》，突然教室外下起了大雨，急促的雨點敲打著窗外的梧桐樹葉，學生情不自禁地斜視窗外雨境。面對此境，老師立即改變計劃，說道：“同學們，秋雨富有秋天的內涵，夏雨更有夏的神韻，在體會秋雨之前，讓我們先品味一下夏雨吧！”學生興致立即高漲，屏聲靜氣，或側耳傾聽，或開窗用手接雨，或是伸長脖子呼吸新鮮空氣……幾分鐘后，師生再回到課堂，這位老師洞察學生的心思，巧妙地抓住由環境和學生生成的資源，用機智動情的語言，高效地完成教學任務，可謂曲徑通幽。

課堂教學過程應是師生交流、交往與逐漸敞亮的過程。在民主、平等的關系中，教師應脫下“權威”的人格面具，以高尚的人格實現全面交往，形成蘇格拉底式的對話。在這種對話中，學生擁有展現情智、志趣和多彩生命的機會，而教師也可以表現出輕松活潑、機敏詼諧的生活情趣和人格本真。教學的最高境界恰是師生共同營造，悠然心會地共同投入。新課程給語文課堂教學開辟了新天地，而動情、機智的教學語言又把新課程的課堂推向了更新的境界，愿語文教師開啟智慧的風帆，讓語文課堂同生命一起遠航。