新課改下課堂教學的實然困境和應然對策

劉方林

（西南大學 教育學部，重慶 400715）

目前國家大力提倡新課程改革，倡導自主主動，探究合作的學習新理念。在現實課堂教學中，如何喚起中學生的學習動機，促使他們愛好學習，增強他們的學習欲望已成為課堂教學改革的一個重要課題。在課堂教學中，富有愉悅和情趣的教學策略，能吸引學生，使教師授課輕松，學生學習愉快。

現代教學論觀點認為，不僅要教會學生“會學”和“學會”，更重要的是“樂學”，而有效教學和有效率教學正是實施課堂教學的有效途徑。

一、課堂教學存在的實然困境

新課改實施以來，教師教學方式和學生學習方式都有了較大轉變。自主、合作、探究的學習方式方法已經被師生所接受。然而在現實課堂教學實踐中，教師教學存在的問題也凸顯出來，如何認識理解和解決這些現實的困境，對于師生教學相長起到了莫大的作用。

（一）由“滿堂灌”變為“滿堂問”。

新課程標準強調教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，滿足不同學生的學習需要，創造能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分發展。

新課改實施以后，那種典型的課堂教學“滿堂灌”的教學方式可能已不復存在，取而代之的是“滿堂問”的教學方式。在這種教學方式的支配下，教師提問的方式多樣化，或是否選擇，或填空，或自問自答。學生相應的培養成習慣性舉手，倉促應對教師問題，或置之不理，保持安靜狀態。對于學生的回復，教師一般也只是簡單地予以肯定或否定，或不置可否。

在課堂教學中，教師未能充分調動學生的積極性。對于所講的內容，都是事先所預設好的，提什么問題，學生怎么回答，教師怎么反饋等都已經寫進教案。學生在課堂上回答教師提問，若不合教師預設的答案，教師一般不予理睬，他們更關注的是怎樣把一節課環環相扣，順利地講授下來，完成教學任務，而恰恰忽視了學生內在的需求。即使教師按照設計教案一口氣講下來，也未能達到新課改的目標。

（二）由“不發言”變為“亂發言”。

傳統的教學方式注重基本知識和基本技能的講授，教師在授課時嚴格要求學生聽講。教師在授課時候講的多，學生回答反應的少，幾乎是教師的一言堂。學生一般很少有機會發言。

實施新課程標準以后，在強調“雙基”的同時，更加注重形成學生積極主動的學習態度，促使學生學會學習，樂于學習。教師在授課同時，給予了學生更多自主發言的機會，這本來是好事，然而在具體實施過程中，為了切實推行新課改理念，就加大了課堂活動和提問環節，儼然成為師生之間的一種對話。導致了不是問題的也發問，結果出現課堂活動轟轟烈烈，學生卻學不到東西。

（三）學生主體性的忽視。

主體性是人們生存發展的主要尺度，學生主體性在課堂教學中要被重視，“真正的教育永遠是精神的尋求”［1］，我國傳統社會文化強調社會價值相對忽視個人價值，提倡師道尊嚴相應的學生個性受到壓制。課堂教學中師生本是彼此地位同等對話的個體。實際表明，師生的地位是不平等的。表現有二：其一在課堂教學中，教師具有明顯控制學生的欲望，教師掌握著課堂教學的進度和內容，選擇什么教學方法，怎樣組織教學內容等都是教師所控制的。其二在與學生交往中，教師相對來說比較成熟，而學生還不能相對獨立，在人格尊重和主體地位兩方面來說，學生沒有得到相應的理解和尊重。

“課堂教學的目的即以文教化，包括文化傳承，促進人的全面發展，實質是對學生主體性的不斷開發、改善和提升。然而現實中的教學活動卻常常重傳授輕探索、重統一輕多樣、重知識傳授輕人文關懷、重教師的話語權輕學生的學問，無法做到知識、能力、人格三者統一，不利于人的全面發展。”［2］在新課改理念指導下，教師還不善于充分尊重學生的獨立人格，尊重他們的首創成果。學生在課堂中的主體精神地位未得到應有的重視。

二、課堂教學的應然對策

（一）更新教育觀念，實現觀念與行為的統一。

新課改是一場關于教育教學觀念的變革，以提倡學生全面素質提高為目的。使教師從傳統的知識教授者角色向學生素質促進者的角色轉化。最終使學生的各方面都得到發展。

課改的目的是“為了一切學生，一切為了學生，為了學生一切”的理念發展，課程的根本出發點和落腳點都是為了學生。在課堂教學中，教師應樹立基本理念，不僅要關注學生教學過程中的發展，更要為了學生的終身持續發展打下良好的基礎。

教師在具體的教學中，要仔細研讀新課程標準的內容，更要把新理念運用于實踐。由“滿堂灌”向“滿堂問”轉化，確實是教學方式的一大變化。但無目的的“滿堂問”絕不是教師追求的目標。而是啟發學生的心智，積極引起學生的思維思考。為此，教師應該注意兩點，一是找準切入點，這個切入點要能激發學生的思維，打開學生的思考心扉，啟示學生從多層次多角度來思考。二是提問應在學生的“最近發展區”，讓學生“跳一跳，摘桃子”，起點不宜過高，符合學生心理認知發展特點，讓學生思考后能回答教師提出的問題。

（二）提高教師素質，實現教學過程最優化。

蘇聯教育家巴班斯基提出的教學過程最優化理論在教育界產生了廣泛的影響，保證課堂教學的有效性。該理論就是教師在遵循一定的教學規律和教學原則的基礎上，選擇合適的教學策略，使師生在教學過程中花最少的時間精力。取得最優化的成績。巴班斯基的最優化教學理論有兩項衡量指標：（1）質量和效果最優，（2）時間精力花費最少。課堂教學的目標使全班學生都得到最優化的學習成績。

學生學習的過程，就是一個不斷反饋矯正的過程。學習的有效程度，在很大程度上取決于矯正的有效程度。［3］在課堂教學中如何做到有效，根據本學科的特點，精心設計課程內容，創設合適教學情境，優化教學手段方法。在堅持高效素質化目標同時，能使學生體驗到本學科學習的樂趣，使學生樂于學習。

（三）加強教學反思，優化和提高教師教學行為。

美國教育家波斯納曾提出教師成長的公式 “經驗+反思=成長”。一個優秀的教師必定是善于總結已有經驗，常常反思自己的教學行為，促使以后改正和提高教學行為，滿足學生的渴求。新課程標準要求教師不僅有基本的教育理論知識和本學科的文化知識，更要求教師具有反思教學的能力。反思課堂教學中存在的問題和現象，透過現象看清問題背后的本質規律。最終為課堂教學有效性和學生的全面發展服務。

教師教學反思是一個不斷實踐和提高的過程，自身反思教學，也與同行相互切磋和交流。在具體的教學反思內容中，可分為以下三點：其一，反思教學理念，要具體研究新課程所要求的理念，是否符合規定課標內容，仔細探究，更要把新理念運用于具體的實踐教學中；其二，反思教學行為，教師的一言一行都對學生產生極其深刻的影響，課堂教學是師生彼此思想和思想相互交流，人格和人格提升的過程。因而教師要時常反思自身教學行為；其三，思考學習方式，學習型社會要求人人都要不斷進步，教師在教學活動中時常更新學習內容，更新學習思維。同時也應合理指導學生一些有效的學習方法，促使他們更好地完成學業。

（四）突出學生主體，實現師生有效課堂合作。

“我們提倡的主體性教育，就是在對學生實施教育時采用一定的方法和手段，營造一種寬松、愉快、積極向上的氣氛，引起學生的興趣，調整學生的情緒，激發學生的自信心和想象力，提高學生分析問題和解決問題的能力，培養學生健全的人格和自主創新、與時俱進的能力和魄力。”［4］突出學生主體要關注學生全面發展，促進學生知情意行的協調提高。

“學生是學習的主人”是新課改所提倡的，這就是說在課堂教學中要凸顯學生的主體地位，促使學生主動去探究學習，把學生置于學習主體的地位。在課堂教學中積極培養學生的獨立思維能力，讓他們親自去體驗和經歷，促使師生之間有效地合作。

［1］王坤慶.精神與教育——種教育哲學視角的當代教育反思與建構［M］.上海：上海教育出版社，2002:192.

［2］李剛，彭偉.我國高校課堂教學面臨的困境和出路［J］.江蘇高教，2011，（1）：81.

［3］徐妙中.新課程理念下課堂教學行為操練指導［M］.北京:人民教育出版社，2004，172.

［4］楊陽.主體性班級管理模式探究［D］.淮北師范大學，2010.8.