新課程理念下課堂教學現象的反思

劉彩堂

（膠南市大場鎮中心中學，山東 膠南 266400）

新課程改革的核心環節是課堂教學的改革，而課堂改革又著眼于課堂教學設計。因而課堂教學的科學性、合理性、有效性直接影響著教學任務的實施。新課程理念下基礎教育課程的教學任務是：幫助學生學習基礎知識及科學方法，培養學生學習的興趣，使學生學會應用有關知識解決問題，并幫助學生樹立科學觀點、科學精神，培養學生的創新意識和能力。但是，傳統的以教師為中心的思想規范的教學行為，沒有或較少從課程的精神、思想和方法上挖掘教材內容的內涵，也較少注意從能力培養的著眼點上組織教學，不能達到現代課程理念要求的“以學生發展為本”的目的。建構主義的學習理念剛好彌補了這些的不足。

通過幾年來的課堂教學實踐，我發現不少教師為了發展師生民主而走上了極端，總結起來，主要表現在以下幾個方面。

一、對學生“過于”尊重、賞識，不顧正面教育

課堂教學評價是教學評價中的重要組成部分。一直以來，課堂教學評價的關注點都以教師為主，即使關注到學生的行為表現，也基本上被看做是教師“教”的回應或者成為教師“教”的點綴。一語概之，以往的課堂教學評價表現出了“以教為主，學為教服務”的傾向。

本次基礎教育課程改革，再一次重申了教育的根本目的是每一位學生的發展。因此新課程提出，關注學生在課堂教學中的表現應成為課堂教學評價的主要內容。而教師如何評價和激勵學生的學習，激發學生學習的熱情和探究的興趣，成為了當前評價改革的難點之一。

教育家第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授知識，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”在評價體系中，評價的方法、手段是多種多樣的，激勵性評價是教師們通用的一種行之有效的評價方法。教師在課堂教學中以賞識的心態看待學生，善于發現學生的閃光點，能及時給學生以贊賞、鼓勵的評價，的確能促進學生走向成功，取得事半功倍的效果。

為此，《新課程標準》中提出：要充分發揮評價的激勵作用，保護學生的自尊心和自信心。新課程的這一理念強調尊重、賞識學生，其實質是強調教師要相信學生的發展潛力，保護學生的自尊心，尊重學生的人格尊嚴，給學生創造一種寬松自由的成長氛圍。應該說，相對于傳統教育對孩子吝于肯定、褒獎，過于批評、嚴厲，新課程倡導尊重、賞識，這對于保護學生的自信心，激發學生的上進心，無疑是很有必要的，實踐上也確實起到了應有的作用。

例如，小學數學課程以“三位一體”促進每個人的發展為總目標，對學生數學學習的評價，強調要關注學生學習情感與態度的形成和發展。許多教師能積極轉變評價理念，在課堂上采用激勵性的評價方式，并取得了較好的效果。

但有些教師對新理念認識不到位，一味強調對學生的尊重、賞識，而沒有意識到尊重、賞識學生并不意味著對學生要一味表揚。課堂上，經常聽到一些教師對學生取得的一點成績大夸其口：“你很聰明。”“你回答得最好。”這種過多的“獎勵”只是流于形式，對學生毫無激勵性，甚至會誤導學生，使學生錯誤地認為自己的答案真的很好，從而沾沾自喜，久而久之，就會聽不進不同意見，還可能導致學生淺嘗輒止，不再探究。更有甚者，一些教師連該講的都不敢多講，對學生違反課堂紀律視而不見，唯恐侵犯了屬于學生的那個自由空間。這直接導致有的學生上課自由過了頭，坐沒坐相，站沒站相，想看就看，想讀就讀，想說就說，而必要的課堂紀律維護和良好的學習習慣培養卻被忽視了。

“回避問題，不敢批評”也成了新理念下課堂教學的一種怪現象。老師面對學生“答非所問”的回答始終不置可否，依然是“耐心”地滿口激勵，用不評錯對的方式來回避問題，導致學生的回答越來越離譜，造成耗時低效，致使教學目標難以實現。這是對激勵性評價的曲解，是不可取的。錯誤地認為尊重學生、培養學生的興趣，就是不能批評學生，甚至對知識的正誤也不敢評判。正是由于教師課堂上的不作為，致使學生的錯誤得不到及時辨析，而這種現象大有愈演愈烈之勢。難道這就是激勵性評價嗎？如果真的是這樣，那么我們不要那種所謂的激勵性評價也罷。

認為激勵性評價就是表揚，這種認識是片面的。其實激勵性評價由于評價主體的多樣化，評價媒體的多元化，評價的人和事的具體化，而使得評價方式、方法也是靈活多樣的：教師或運用語言激勵，或在學生出錯時投以寬容的微笑，或在學生思維受阻時給予耐心的等待……這些都能給學生以莫大的鼓勵，激發學生對學習產生一種發自內心的熱愛，讓學習成為快樂的源泉。評價要激發學生真誠積極的情感，激發學生學習的內驅力，促使學生主動學習，而并非一味地順從學生。認為不批評學生，只要對學生肯定了、表揚了、獎勵了，就能把學生的學習積極性調動起來，這是對激勵評價的曲解。激勵和批評有著既對立又統一的矛盾關系。我們的評價，既需要表揚和鼓勵，又需要指正和批評。對問題回答好的應給予表揚和激勵，對答非所問和行為有錯的學生就需要給予明確的指正和批評。指正和批評，可以為學生明確努力方向，培養學生正確面對挫折的能力，促使學生變得更加堅強。

“懲罰”固然并不可取，但一味地夸獎、放任學生同樣弊大于利。對學生而言，過多的夸獎會導致上癮，迷戀夸獎對學生發展絕對無益；過多的夸獎也會讓學生習以為常，無動于衷，進而失去了鼓勵的作用。完整的教學既需要表揚，又需要批評，這樣也有利于培養學生正確的是非觀念。

二、課堂上教師以問帶講，“雙向交流”過多過濫

有的教師整節課上反反復復用一些類似“是這樣嗎”、“是不是”、“對不對”的簡單問題發問不止，缺少信息溝通，學生不用深入思考就能異口同聲、準確響亮地回答。課堂上一問一答，學生似乎忙得不亦樂乎，但思維停留在同一水平上的機械重復，心靈亦未能得到震撼。看似學生互動頻繁，實則教師用提問方式滿堂灌，牽著學生的鼻子走，直至學生認同了教師事先預備好的答案為止，而師生并沒有真正互動起來。

有效的師生互動，既要體現課堂教學的指向性，突出重難點，又要有利于學生創造能力的形成。所以，教師在與學生交流互動時，要善于設置高質量的問題，它必須涵蓋整個或部分課堂教學，能夠牽一發而動全身。另外，知識不是教師傳授的，它是學生根據自己原有的認知結構同化和順應得來的。所以教師的提問實際是教師在不斷搭建“跳板”，以使學生進入新的“最近發展區”。依據新課程所強調的“以人為本”、“以生為本”，課堂上學生不應當是客人，唯師獨尊是不可取的。

但是，唯生獨尊也是不可取的。“沒規矩不成方圓”，沒有必要的課堂紀律做保證，學生尊重他人，尊重集體的素養就無從培養。缺少自我約束能力的學生，難以養成刻苦學習、持之以恒的學習精神，難以成大器。教師在轉變教學觀念的同時，也不應當步入“精講少講”的誤區，該講的要全面細致地講，理直氣壯地講。課堂上，教師不敢講，泛泛講、過多講，都是對學生的不負責任。

三、片面理解“合作學習”，形式多于內容

《新課程標準》強調“充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式”。這一要求目的在于倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手、培養學生收集和處理信息的能力，以及交流合作的能力。小組合作也越來越多地被引入課堂。然而在實際教學中，我看到一種現象，好像課堂上無合作就不是新課改，有了合作就是新課程課堂的標志。學生在合作時，想怎么說就怎么說，看不到合作的必要性，合作中分工協作不明確，于是出現了課堂“散亂”的現象，你方說罷我登場；還有的認為分組就是合作，參與就是合作，有了結論就是合作。合作學習的動機，是讓學生在充分親近文本的基礎上，在獨立思考而未解決時再進行小組合作學習，否則，合作的結果會成為幾個“精英”的表演。學生在小組討論時，教師要關注和把握小組討論的進程及存在的問題，及時調控和點撥，給予學生充分的時間，切不可讓學生的思路剛剛打開就草草收場，使合作只流于表面的形式。

合作學習是新課程倡導的學習方式，但不能簡單形式化。有的教師為了體現新課程精神，把合作學習變成了一種簡單機械的刻板操作模式，不管是否需要，是否合理，每節課都采用分組討論、同位探究等機械形式，每每打上“合作學習”旗號。

合作學習無疑有助于合作交流、尊重他人、重視自主的團隊精神的培養，但是教學中如果學習目的不明確，過程設計簡單，時機把握不好，無論什么問題都采用分組討論的合作學習方式，就必然導致學生能獨立完成時也合作，能夠自主卻不能讓學生獨立，有探究欲望時卻讓小組優秀者代替其他成員的意見，看不到合作的必要，感覺不到合作中的分工協作，合作學習就無法達到預期的教育效果。這種形式多于內容的合作學習究竟對學生有益還是有害？答案顯而易見。因此并非所有的學習領域和學習主題都要以這種合作學習的組織形式，不分青紅皂白地搞合作學習，必然有害而無益。小組合作學習是既有集體影響又有個人獨立探索的過程，這種形式有利于培養學生間的合作精神和研討習慣，有利于激勵學生的競爭意識，激活學生的創新意識，增強集體主義感，使每個學生都有充分發展的機會。教師在讓學生分組合作時要吃透教材，對課上所要解決的問題和可能出現的問題有一種預測，哪些問題學生能獨立解決，哪些問題需要學生互相探討或教師點撥，然后根據需要決定是否進行小組合作學習。期間教師還必須注意以下幾個問題。首先，營造氛圍，確立高質量的有價值的問題，激發學生合作學習的興趣。不能什么內容都討論，只求形式上的花哨，表面上的活躍。我認為，課堂中有的內容是適合問答的，有的內容是適合講授的，有的內容是適合記憶的，不必千篇一律，什么都分組討論。其次，科學把握和諧合作是最高境界。課堂上如果要達到這樣的境界，就需對教師提出很高的要求：教師要轉變自己的角色，由原來的重教師的“教”向重學生的“學”轉變。要達到課堂上師生位置關系的和諧，而不是一方面的“獨角戲”。教師要尊重學生，要與學生對話，要在課堂上適時的啟發、點撥學生或指明方向，發揮主導作用。另外，教師要學會與學生合作。教師不能單兵作戰，新課程使教師的教學、學習、評價等方式都發生著變革，教師與學生互動的過程中，可以發現學生的閃光點，可以達到共同提高的目的，進而達到課堂上師生和諧的目的。

這里更應注意的是，根據新課程理念的要求，評價合作學習的標準應該看學生是否積極主動地參與了學習活動，是否真正樂于與他人合作交流。但評價要定性與定量相結合，尤其是定性部分更要關注學生是否真的有效參與、獨立思考，真正獲得解決問題的策略與方法。部分教師刻意追求上課氣氛熱鬧，笑聲越多越好，小組討論流于形式，討論問題時知識思維層次低，指向不明，為討論而討論，教學出現盲目性、隨意性，教學過程匆忙零亂，缺乏整體性。要切實有效地實現合作學習，就要求教師在課堂教學中時刻不能忘記：貫穿新課程理念的課堂必須重視“三基”，即學科基礎知識、學科基本技能和學科基本方法；必須重視教學目標多元化，即知識與能力，過程與方法，情感、態度和價值觀。

四、電腦代替“人腦”，鼠標代替粉筆

多媒體輔助教學展現速度快，圖文聲并茂，內容豐富，形式多樣，可以給予學生更多視覺和聽覺上的沖擊，增強說服力和感染力。計算機輔助教學作為現代化教學手段能處理好靜與動、局部與整體、快與慢的關系，適時選取有探索意義的課件和內容能調動學生的學習情緒，提高興趣，擴大知識的信息量，啟迪思維，提高效率。由于其確實可以有效地改善教學方式，提高教學效率，多媒體輔助教學正被越來越多的教師所采用。但是，是不是多媒體網絡可以完全替代常規教學，成為課堂中心呢？教學手段現代化了就等于教學效果現代化嗎？不少教師對多媒體這一課程資源的利用存在著誤區。有的教師整天忙于制作的課件只是課本搬家，替代了小黑板，有的課堂上應用多媒體手段，視聽圖畫晃動頻繁，學生眼花繚亂，僅僅讓五彩繽紛的圖畫增強學生的感官刺激，課件完全變成了一種點綴。這種換湯不換藥或者嘩眾取寵的教學形式，對學生思維能力培養和理性思考毫無益處。教師應把現代化教學手段與傳統的教學手段（教具、學具、黑板）結合起來，優勢互補方能使教學手段整體優化。

縱觀現在的新課改，我不由想起了一個故事：“有一個放羊娃，問他為什么放羊，他回答：賺錢。問他賺錢干什么，他回答：娶媳婦。問他娶媳婦干什么，他回答：生孩子。再問他：孩子長大干什么，他回答：放羊。”回答多么樸實，可這里面又包含了多少現實悲哀啊。

總之，教學改革不是一朝一夕的事情，而是需要廣大一線教師堅持不懈地努力。我們必須在新課程理念的指導下，更新教學觀念，努力提高自身的綜合素質，不斷地在教學中進行反思，真正發揮出教師在教學中的主導作用，培養出合格的優秀人才。

本文曾獲得山東省中小學教育科研優秀成果一等獎。