高等院校教師評價系統研究與設計

汪剛，賈宏，陳小艷，宋薇

（湖北廣播電視大學電信工程系，湖北武漢，430074）

高等院校教師評價系統研究與設計

汪剛，賈宏，陳小艷，宋薇

（湖北廣播電視大學電信工程系，湖北武漢，430074）

高等學校教師評價工作是全面貫徹黨的教育方針，深入實施素質教育的重要舉措，是提高教師隊伍整體素質，促進教師隊伍健康發展的重要環節。雖然教師評價工作經過了許多年不斷地研究和實踐，但由于高等學校教師評價工作的特殊性和復雜性，許多評價系統及其指標制定仍然缺乏堅實的理論根據。不過，對于一般的教師評價系統而言，發展性教師評價制度的出發點是以促進高等學校教師的全面、可持續發展為目標，通過建立全方位、多角度的指標評價體系，通過自評和互評的方式，對教師各方面的工作進行立體的、動態的評價，并定期進行反饋。

教師評價；發展性

做好教師的評價工作是全面貫徹黨的教育方針，深入實施素質教育的重要舉措，是提高教師隊伍整體素質，促進教師隊伍健康發展的關鍵環節，是實施教師績效工資政策的重要依據，是建設和諧校園，完善教師激勵約束機制，構建充滿生機與活力的人事制度工作中一項非常重要的工作。

一、教師評價的現狀分析

就目前的情況來講，對教師的工作狀態和工作成就作出判斷和評定是很多教育行政部門或學校的一項常規工作。其目的也可以大致分為兩種類型。一種是試圖通過進行教師評價工作，對教師工作進行獎懲。這種情況一般出現在年終考核或者評優活動中。另一種則是以教師評價為手段，對教師基本情況進行全方位、多角度的綜合考查。這種情況一般用于教師隊伍建設中。第一種就是我們通常所說的懲罰性的教師評價機制，第二種則是發展性的教師評價機制。

很顯然，獎懲性的教師評價機制在某種程度上沿襲了機關事業單位年終考核機制，通過教師個人總結、集體測評、教研室及系（部）鑒定等步驟，對教師的教學質量、數量進行測量和評估，并把這些考核的結果作為對教師獎懲的重要參考。不過由于獎懲性教師評價形式和結果的單一性，對教師的評價結論囿于優秀、稱職、基本稱職、不稱職，不免流入形式。但是在實際調查中發現，大多數高等院校仍然沿襲這種傳統的教師評價機制。

而在發展性的教師評價機制中，教師評價只是一種手段，其真正的目的是促進教師的全面發展。在發展型教師評價的體系中，強調動態地對教師進行考核，評價的方式和手段包括：自評和互評，定性評價和定量評價相結合。通過對教師素質、教師職責和教師績效進行綜合評定，形成評價結論，提出意見和建議，并實時反饋給相關教師。顯而易見，這種教師評價的方式，更能夠激發教師的發展需求，更有利于指導教師制定發展目標，調動教師繼續學習、主動提高的積極性。不過，調查發現，由于發展性教師評價指標體系復雜，參評部門多難以操作而鮮有采用。

二、高等學校教師評價工作的復雜性

高校教師評價的復雜性來源于教師行為及效果的多樣性、同一性、多因性、多維性與動態性。

多樣性：大學教師的類型是由大學的定位決定的，現在我國的大學大致分為應用型大學、研究型大學或者應用研究型大學。在現實環境中，要想對大學教師進行嚴格區分是十分困難的一項工作。這種分類不明就造成了不同教師評價指標的濫用，最終難以得出合理的結論。

同一性：教師評價含有政治思想、業務水平、工作態度和工作成績四個方面的內容。然而針對教師這一特殊職業，我們發現，教師的行為應當作為教師評價的核心內容。師者，傳道授業解惑也。古人已經對教師的職責進行了明確的闡述，而我們在進行教師工作評價時，很顯然更應該偏重于這些方面。

多因性：教學工作的復雜性導致了教師評價工作的多因性。在教師評價的過程中應該考慮哪些評價的因素，如何確定評價的指標以及構建教師評價體系，是一項很難做好的工作。要想做到全覆蓋幾乎是不可能的，在很多時候，我們所能夠做的就是對現有的教師評價體系進行修改和完善。

多維性：對教師的評價應從多個維度（或方面）進行評價。通常認為工作能力、工作態度、工作業績是最基本的三個維度，并在各個維度下設立若干指標。此外，根據不同時期、不同類別的不同要求，設置相關權重。

動態性：教師的教學能力、教學態度、教學績效可以隨著時間而變化。因此，教師評價應是動態的。同時應該恰當地選擇評價周期，即體現公平公正的原則，又達到激勵教師進步的目的。

三、設計教師評價指標體系的原則

教師評價方法的研究與實踐已有多年，獎懲性教師評價與發展性教師評價孰優孰劣也獲得大多數研究者的共識，但指標設計仍然無法找到堅實的理論根據可以采納。目前，被廣泛采用的是歸納法，即抽取一些教師特征及教師課堂行為，組成一個指標體系。不過，由于不同的評價主體對教師的觀察角度以及范圍各不相同，往往有不同的認識，而評價最終往往以獲得合成分數為目的。基于各方面因素的綜合考慮，本課題評價體系在進行研究、設計時，遵循了以下原則：

1.依法的原則。《教師法》第二十二條規定，學校或者其他教育機構應當對教師的政治思想、業務水平、工作態度和工作成績進行考核。教育行政部門對教師的考核工作進行指導、監督。

2.公平公正的原則。《教師法》第二十三條規定，考核應當客觀、公正、準確，充分聽取教師本人、其他教師以及學生的意見。

3.重點關注過程，適度關注結果的原則。過度關注結果將使人忽視重要的過程和人際因素，并使教師誤解組織要求。

4.定量評價為主的原則。即對教師工作全面量化，通過對教師工作的分析，確定各項評價指標，按一定權重分配制成量化表，定期或不定期組織評價活動。

5.它評與自評相結合的原則。評價主體是那些最有機會參與或觀察教師教學行為，或者能看到教師教學效果的人。因為教師評價既是一種以教師為核心的評價制度，同時也是一種交互式的評價制度，教師不僅是被評價者，也是參與評價的主體。教師之間的互相評價主要通過教研室實現。

6.崗位特點鮮明的原則。不同功能的大學以及不同的教師崗位對教師的要求是有區別的。如高等職業教育對教師的要求，不僅有著一般對高校教師專業理論的要求，同時有“雙師型”素質，進而“雙師型”團隊的要求，以滿足“教、學、做”的人才培養模式需要。評價體系的設計應該針對高校教師的不同崗位要求有所區別。

四、評價指標體系的設計

（一）指標構成

考慮到高校教師評價的復雜性，我們在設計時既考查教師政治思想、業務水平、工作態度和工作成績等方面的內容，也針對高職教育的特點，在實踐教學方面也進行了要求。力爭做到從多個維度（或方面）對教師進行量化評價，并在各個維度下設立若干指標。根據不同時期、不同類別的不同要求，設置相關權重。

本著“一級指標不能太多，二級指標力求覆蓋要全，三級指標盡量做到可以度量”的原則，我們將指標體系分為三級。一級指標3個，分別是：教師素質、教師職責和教師績效。二級指標17個。其中，一級指標“教師素質”有5個二級指標；“教師職責”有7個二級指標；“教師績效”有5個二級指標。三級指標46個。共有9個部門（個人）參與評價。

（二）權重設計

總權重值按1000個單位進行量化，在一級指標中，教師職責的權重為400，教師素質及教師績效的權重分別為300，體現重視過程的原則。二級指標權重按照指標重要性及涵蓋范圍的大小有所偏重。如二級指標“師德師風”權重130，占一級指標“教師素質”的43%；又如二級指標“教學內容”權重160，占一級指標“教師職責”的40%。三級指標權重在10與40之間變化，體現該指標所反映的內容在教師行為中的重要性。如“遵守法律法規”為30，“勞動紀律”為10，體現“法律法規”與“勞動紀律”之間的層次關系；又如“知識結構設計科學合理度”為40，體現該指標所反映的內容對其他教學指標所反映內容的指導作用。三級指標在考評中分為兩類，一類為遞進指標，即視完成的程度，由0分起，逐步加分，直至滿分；另一類為遞減指標，即視出錯的情況，由滿分遞減，直至為0。

（三）實施方法

1.以一年為考核年度。一年中，單一“自評”指標每滿足一項即可由被評價者即時填寫，主持考核部門隨機審查。涉及到“系（部）評”、“教研室評”、“學生評”等指標一學期評價一次，全年取其平均值。評價結果自然形成，體現形成性。

2.被評價者隨時可以知道自己的發展狀況以及在本專業及本系、本學校的排名情況，除主持評價的部門外，任何人不能查看其他人的評價及排名情況，體現保密性。

（四）結果反饋

結合發展性教師評價指標體系“以教師發展為本”的理念，我們還建立了評價結果反饋機制，設計了《發展性教師評價結果匯總及反饋》，主要用于及時向評價對象提供反饋信息，反映被評價教師在組織中的排名及團隊的期望，激勵教師的趕超行為。同時也便于同事、領導和專家了解教師的需求、成績和進步歷程，能夠有效地避免傳統的外在評價所存在的問題。這樣更有利于教師自身素質的提高，特別是對年輕教師的發展非常有幫助。

綜上所述，本文在對教師評價的現狀進行了深入的調查和分析之后，對構建發展性教師評價指標體系進行了研究和實踐。構建了促進教師發展為目標的，全方位、多角度的指標評價體系，通過自評和互評相結合，定量評價和定性評價相結合的方式進行動態的評價，并實時向相關教師進行反饋，為其后期的發展提供寶貴的參考意見。由此可見，實施發展性教師評價對于促進教師自身的發展和提高高校教師的整體素質和水平都具有十分重要的意義。

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G645

A

2010年湖北省教育廳社科類重點項目（2010d119）

汪剛（1978-），男，本科，講師，研究方向為計算機應用。