大學實用英語寫作教學模式研究

文瑞英

大學實用英語寫作教學模式研究

文瑞英

通過教學實驗，對比分析了“成果教學法”與過程法和結果法相結合的綜合教學法的大學實用英語寫作教學效果。結果表明：將“成果教學法”和“過程教學法”結合運用于大學實用英語寫作實驗教學，對提高學生的實用英語寫作能力有較大的促進作用。

大學實用英語寫作；成果教學法；過程教學法；綜合教學法

英語學習的最終目標是要達到用英語交際。在英語聽、說、讀、寫四項技能教學中，寫作一直是難點。英語學習者大多是在課堂上被動學習詞匯和語法，感到無章可循，常為寫作而頭疼；教師也花了不少精力，布置不少作業，但收效甚微。如何有效提高大學生寫作能力是英語教學者面臨的亟待解決的問題。成果教學法和過程教學法曾受到推崇，但教學實踐證明這兩種教學方法存在不足之處。本文旨在通過教學實驗探索在英語寫作教學中，運用過程成果教學法對提高大學生實用英語寫作水平的有效性。

一、研究背景

我國英語寫作教學一直以來主要采用成果教學法 (the product approach)。近年來，過程教學法(the process approach)開始倍受青睞。

（一）成果教學法

成果教學法認為寫作主要受語言知識影響，強調詞匯、句法以及銜接手段的正確使用。該方法包含四個步驟：(1)熟悉范文。教師講解范文，并重點分析文章的修辭形式和結構模式。(2)控制性訓練。教師指導學生圍繞寫作常用句式及段落寫作等進行訓練。(3)指導性寫作。學生根據范文進行模仿寫作，然后由教師進行評閱。(4)自由寫作。學生自由練習，牢固掌握寫作技能。

批改作文時，教師就句子修辭形式和語言表達方面對學生作文進行修改、評判和分析。成果教學法的理論基礎是行為主義理論，在整個教學過程中，學生完全受教師的支配，只是對教師給予的“刺激”被動地做出“反應”。

（二）過程教學法

過程教學法不只關注最終寫作成果，而認為寫作是一個過程，強調制訂計劃、收集素材、撰寫草稿、審校等步驟。Tribble界定的過程教學包含四個階段：準備（即構思全文，涉及收集資料、進行調查、與同學討論、打腹稿等）→寫作（即對腹稿進行取舍，整理出提綱、寫作初稿）→修改（即再次進行小組討論，根據反饋意見修改初稿）→編輯（即對全文進行必要擴充、刪減和完善）。

過程教學法的理論基礎是交際理論，認為寫作的過程是學生的個人行為，實質上是一種群體間的交際活動。教師通過過程教學法開發學生寫作潛能，并輔助其寫作。在整個寫作過程中，學生不是單純的學習，而是無意識的潛移默化地獲取寫作技巧。

二、研究設計

（一）研究目的

本實驗試圖通過實踐一種新的綜合寫作教學方法，即成果過程寫作教學法，對陳舊的大學英語寫作教學模式進行革新，利用這種新的寫作教學模式給寫作課堂帶來活力，激發大學生的英語寫作興趣，提高英語寫作水平。本研究試圖解決以下問題：

在兩種不同教學方法下，兩個班學生英語應用文寫作能力進度是否一致？如果不一致，是傳統成果法指導下的學生進步快，還是成果法與過程法相結合的綜合教學法指導下學生進步快？如果綜合教學法比成果教學法更有效，學生寫作能力的提高是否表現在能提高優秀率和及格率方面呢？

（二）研究對象

被試全部來自湖南中醫藥高等專科學校，即2010級康復1班44人和2班42人，共86名大一學生，年齡分布從17到19歲，他們都是從初中開始學習英語。入學時隨機分班，男女生比率一致，各分數段人數基本一致。

（三）研究工具

本實驗中的研究工具包括：實驗前問卷調查和采訪，實驗前測試作文和實驗后測試作文。實驗前測試作文是為了確定實驗前兩個班的寫作水平是否相同，要求所有學生在30分鐘之內就同一題目進行應用文寫作；與實驗前測相同的方式對學生進行了實驗后測試，實驗后測的目的是為了確定經過兩個學期的實驗，即在實驗班和對照班采用不同的寫作教學模式后，兩個班的學生的寫作能力是否存在顯著性差異。

學生的作文由研究組中相同的兩位教師嚴格按照A級考試作文評分標準以15分制分別評分，然后2個分數的平均值為文章的最終得分。

（四）研究步驟

實驗中，對照班和實驗班分別采用結果教學法和過程結果教學法進行應用文寫作教學。整個實驗教學持續2個學期，分成3個階段：（1）實驗前測試；（2）對比實驗教學；（3）實驗后測試。選定的兩個對比實驗班在教學內容、教學要求、作文次數、評估標準等方面完全相同，只是教學方法不同。實驗班的學生在實驗之前先接受過程教學法中同學互改技巧的培訓，然后在兩種方法結合的教學方法下完成寫作學習，具體步驟是：范文閱讀分析→初稿→學生互改作文→二稿→教師修改→課堂講評。而控制班的學生則在傳統的成果法指導下完成寫作教學，具體步驟是：范文閱讀分析→學生寫作→教師評改→課堂講評。

三、研究結果與分析

采用SPSS 18.0 for windows軟件對實驗班與對照班的實驗前后測作文分數進行統計學對比分析。

（一）前測作文分析

實驗前測獨立樣本T檢驗結果顯示，實驗前實驗班和對照班學生的英語應用文寫作能力無顯著差異(t= 0.183,df=84,p＞0.05)。對照班學生的得分略高于實驗班學生(MD=0.10)，對照班學生平均得分為5.6，實驗班學生平均得分為5.5,但并不具有統計意義，即對照班和實驗班學生在實驗前應用文寫作能力基本相同。

（二）后測作文分析

實驗后測獨立樣本T檢驗結果顯示，實驗后實驗班和對照班學生的英語應用文寫作能力有顯著差異(t=4.411,df=84,p＜0.05)。對照班學生的得分顯著低于實驗班學生 (MD=-1.965)，對照班學生平均得分為10.27，實驗班學生平均得分為12.24,具有統計意義，即實驗后對照班學生應用文寫作能力顯著低于實驗班學生。這說明在兩種不同教學方法下，兩個班學生的實用英語寫作能力進度不一致，在成果法與過程法相結合的綜合教學法指導下的學生進步要快于傳統成果法指導下的學生。

（三）各組內前后測作文數據分析

前后測配對樣本T檢驗結果顯示，就對照班而言，實驗前測試均分是5.6，標準差是2.58，而實驗后測試的標準差是1.68，均分是10.27，高于5.6（MD= 4.67）。前后兩次測試成績有顯著差異(t=10.6,df=43, p＜0.05)。這說明對照班的學生在傳統成果法指導下，經過一個學期努力寫作能力得到了一定提高。

就實驗班而言，實驗前測試的均分是5.5，標準差是2.61，而實驗后測試的均分是12.24，高于5.5（MD= 6.74），前后兩次測試成績有顯著差異(t=13.57,df=41, p＜0.05)。這說明實驗班的學生在由成果法與過程法相結合的綜合教學法指導下，經過一個學期的努力，寫作能力得到了很大的提高。

就優秀率而言，實驗班后測比前測增長了69.05%，對照班后測比前測增長了29.55%；就及格率而言，實驗班后測比前測增長了80.96%，而對照班后測比前測增長了72.73%。實驗班后測優秀率和及格率的提高率明顯高于對照班

由此看出，盡管由不同的教學法指導，對照班和實驗班學生的英語應用文寫作能力都得到了提高。然而，實驗班學生的提高程度要大于對照班學生，這說明和傳統的結果教學法相比，由過程法和結果法相結合的綜合教學法更有利于提高學生寫作能力，是更有效的教學法。

四、結語

從以上的實驗教學情況來看，采用將“成果教學法”和“過程教學法”結合起來的教學方法比孤立地采用“成果教學法”更能有效地提高大學生的實用英語寫作水平。因為英語寫作涉及人的心理認知、思維和社會交際，所以教學中不能只采用單一的方法，而應靈活結合幾種教學方法，從真正意義上促進和完善英語寫作教學，提高大學生的英語寫作能力。

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G642.0

A

1673-1999（2012）01-0203-02

文瑞英（1976-），女，湖南益陽人，碩士，湖南中醫藥高等專科學校（湖南株洲412012）公共課部講師，研究方向為英語語言學、英語教學法。

2011-09-27

2010年湖南省普通高等學校教學改革研究項目（湘［2010］523）；2009年湖南中醫藥高等專科學校課題（X0908）。