略論當前高校思想政治理論課的異化趨向

楊彩利，時會永

（1.黃河科技學院社科部，河南鄭州，450006；2.欽州學院社科部，廣西欽州，535000）

高校思想政治理論課承擔著對大學生進行系統的馬克思主義理論教育的任務，是對大學生進行思想政治教育的主渠道。充分發揮思想政治理論課的作用，用馬克思列寧主義、毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想武裝當代大學生，是黨的教育方針的具體體現，是社會主義大學的本質特征，是黨和國家事業長遠發展的根本保證。［1］然而，由于受當前社會功利化思潮的影響，目前高校思想政治理論課卻呈現出一種不容樂觀的“異化”傾向。

一、高校思想政治理論課異化趨向分析

（一）異化概念

異化，源自拉丁文，有轉讓、疏遠、脫離之意。在德國古典哲學中被提升到哲學高度。該詞最早由費希特使用，由黑格爾擴展，由馬克思完成，后經盧卡契、“西方馬克思主義”的傳播，成為當代全球范圍內哲學、社會科學的一種核心觀念和重要范疇。簡而言之，異化體現著主體與客體的分裂與對立，是人的生產及其產品反過來統治人的一種社會現象。在異化中，人喪失能動性，人的個性不能全面發展，只能片面甚至畸形發展。

（二）高校思想政治理論課呈現異化趨向

目前高校思想政治理論課呈現出越來越嚴重的“異化”趨向，主要表現在思想政治理論課的開設目的與實際效果的背離方面，即實效性不強。實效性包括兩個方面即實施的可行性和實施效果的目的性。實施的可行性是方案的創意、設計、理念以及使其操作的可行性，而實施效果則是目的的到達程度或結果。2005年的《中宣部教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》實施方案，對思想政治理論課實施的可行性做出了比較詳細的規劃，高校在推進過程中也比較順利。因而，高校思想政治理論課發生異化趨向的地方突出表現在實施效果的目的性上。

思想政治理論課程設置的基本目的或者說目標是：提供價值導向，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；幫助學生樹立信仰，確立中國特色社會主義共同理想，建立起凝聚社會發展的精神紐帶；提供服務現實和理想的世界觀與方法論，提高學生運用馬克思主義基本立場、觀點、方法分析問題和解決問題的能力。

然而，高校思想政治理論課呈現出的實際效果是：大學生對一元價值導向不以為然；大學生關注現實和理想，信仰缺失，且現實越過理想和信仰成為大學生關注的首要方面；大學生對多年相似的理論熏陶相當漠然，并缺乏理論聯系實際的能力；對中國特色社會主義共同理想有認識但覺得模糊而遙遠。

據濱州學院政法系于文湖副教授等對部分地方高校的800多名學生進行的調查得知：有35%的學生認為，在高校開不開設思想政治理論課“無所謂”或“沒有必要”；在回答“通過學習思想政治理論課收獲大嗎”的問題中，有49%的學生認為“一般”，有14%的學生認為“沒有收獲”；有49%的學生認為高校開設思想政治理論課對提高大學生的綜合素質“作用不大”和“根本沒有作用”。［2］從這些數字可以看出，高校思想政治理論課的實效性不容樂觀。

二、高校思想政治理論課異化趨向原因分析

（一）學界關于高校思想政治理論課異化趨向的原因綜述

對于高校思想政治理論課的“異化”趨向，很多專家學者及一線教師都開展過調查分析，目前主要是從三個角度來對其進行探究。

其一，從教學中介方面剖析，即教材和教學手段方面。如教材內容與中學階段的課程內容存在重復現象，缺乏吸引力；教材內容多是對政治實踐的總結和對領導人講話及政策的注釋，缺乏對未來發展前瞻性的思考與指導。部分高校多媒體設施陳舊落后等。其二，從教學主體方面剖析。焦點集中在教師的專業素質方面，如知識的廣度、深度、準確度；駕馭課堂的能力；教學態度等。其三，從教學客體方面剖析。學生日趨現實化，對理想信仰漠視或模糊。學生多數只注重課程的顯性價值和工具性，而不注重其潛在價值和長遠性。

這些都是構成目前高校思想政治理論課實效性較弱的原因。

（二）筆者觀點

筆者從馬克思主義關于人的本質的理論出發，將三者歸結為一點，即教學主客體自身的“異化”即人的主體性的喪失，從而導致了思想政治理論課的“異化”趨向。

馬克思主義認為，主體性是人作為活動主體所具有的共同屬性，主體性主要包括三方面，自覺性是對自我的認識和實現自我的不斷完善；能動性是對現實世界的選擇，即對外界適應的主動性；創造性則是指對現實世界的超越。人無論作為實踐主體、認識主體還是評價主體，都應該具有這些根本共性。“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動”。［3］所謂教學主客體的異化，主要是指人作為主體的完整性、創造性、批判性等功能的喪失。

1.教師主體性的缺失，主要表現在以下幾個方面：一是缺乏獨立人格。教師很多時候只是黨和國家政策的代言人，沒有自己的思想和靈魂。二是媚俗主義傾向。馬克思認為“媚俗”是一種“偽意識”，是一種在“資本主義社會結構里因欲望及需求而被誤導的思想狀況”。［4］有的教師純粹為了取悅學生，在課堂上花太多的時間講趣聞軼事，只拿很少的時間來安排課程內容。三是教條主義傾向。有的教師認為思想政治理論課是政治課，拒絕開放的探討，只一味地向學生灌輸空洞的理論教條。

2.大學生主體性的缺失，主要表現在以下幾個方面：

缺乏獨立人格；信仰多元化或缺少理想信仰，容易受到外界的影響或盲從。

一是功利主義傾向。功利主義，即效益主義，是道德哲學中的一個理論。它不考慮一個人行為的動機與手段，僅考慮一個人行為的結果對最大快樂值的影響，提倡追求“最大幸福”。二是物質主義傾向。物質主義者將物質占有視為其人生的重心，全心沉迷于追求物質的需求與欲望，導致忽視精神層面的生活方式，對物質的興趣完全表現在生活方式、意見及行為上。正如美籍德裔哲學家馬爾庫塞所認為的，工業文明孕育出的體現人類精神異化的物質文化具有的鮮明的工具性使文化（他認為文化是主體的靈魂）淪落為商業消費品，因而也日漸喪失其否定性和批判性功能。

筆者在和學生交流的過程中發現，學生對教材不感興趣，甚至90%以上的學生從沒有在課余時間打開過課本。學生對什么是馬克思主義、什么是唯物主義和辯證法等概念模糊不清或不感興趣，很少去思考國家或地方的社會發展，甚至很少思考自己的人生前途，平時往往以“是否有用”的標準來判斷其投入精力的多少。這種境況令人堪憂。

三、應對高校思想政治理論課異化趨向之策

基于以上分析，筆者欲從發揮人的主體性的內容、載體、理念、方法等四個方面來重塑和激發教學主客體的主體性，以此來提高高校思想政治理論課的實效性，改變其“異化”趨向，以期能夠為各高校人才培養目標的實現做出貢獻。

（一）教學主客體的主體性內容

思想政治理論課擔負的任務決定了在授課的過程中必須充分發揮教師的主導作用，提高馬克思主義理論的說服力和感染力；充分發揮學生學習的主體作用，激發學生學習的積極性和主動性。

1.發揮教師的主體性，主要包括以下幾個方面的內容：

一是主體性理念，即具有獨立人格，富有批判精神和創造性思維。思想政治理論課在內容上有兩個特點：一是緊跟黨和國家的方針政策；二是在全國統一教材和教學內容。因而，思想政治理論課作為國家意識形態的范疇，具有高度的統一性。但這并不意味著思想政治理論課教師在課堂上僅僅做一個黨的政策和價值形態的代言人就足夠了。時代呼喚理論創新，有中國特色的社會主義理論體系需要在實踐中不斷完善和發展，新的時期新的教學客體即特立獨行的90后大學生的存在，都要求思想政治理論課教師不僅要具有獨立自主的思維品質，還要是富有批判精神的人。從而能夠做到不囿于教材體系，也絕不曲意逢迎學生的喜好而背離課程的目的。

二是優秀的職業修養。思想政治理論課是價值形態的傳播載體，作為價值傳播主體的教師，則應具有基本的人文素養和科學素養。這能夠比較有效地克服媚俗主義和教條主義傾向，從而能夠使教師在教授的過程中運籌帷幄，彰顯其理論深度和人文導向。

基本的人文素養是具備優秀職業素養的前提。人文素養，簡而言之，即對人文科學的研究能力、知識水平和以人為中心的人文精神。其核心是人文精神，它以人的價值、人的感受、人的尊嚴為萬物的尺度，主張思想自由和個性解放，體現著對人類生存意義與生存價值的深切關懷和對全面發展的理想人格的肯定和塑造。以此為基點，高校思想政治理論課教師必須首先弄清楚為什么要開設思想政治理論課，思想政治理論課對于大學生的成長成才、對于社會的發展進步有什么樣的作用以及處于什么樣的地位等一系列核心問題。

過硬的專業知識是培養優秀職業素養的基礎。調查顯示，學生在回答不喜歡上思想政治理論課的原因時，有44%的學生認為“老師教得不好”［2］。教得不好，原因縱然是多方面因素綜合作用的結果，但筆者認為主要應歸咎于教師自身專業知識的不足。在教學實踐中，多數教師發現備課是能否上好課的最關鍵的前提條件，而備好課的關鍵則是需要掌握豐富的專業知識，否則課堂教學就變成一味地照本宣科。對于高校思想政治理論課教師而言，加強專業知識的學習，重點是要加強對以馬克思主義指導思想、中國特色社會主義共同理想、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神、社會主義榮辱觀為基本內容的社會主義核心價值體系的研究。加強對重大理論和實踐問題的科學研究，敢于直擊社會負面現象，并以生動的理論和辯證的方法，去說服學生、打動學生，真正實現使科學理論武裝學生頭腦的目的。

科學的方法是培養優秀職業素養的重要組成部分。思想政治理論課是理論性和政治性較強的課程，內容涵蓋了國家的政治、經濟、文化和社會等方方面面的歷史和現實。而認識規律則要求我們能夠運用科學的方法，由淺入深地引導學生從感性認識上升到理性認識，并能夠把握一定的理論知識，形成較好的理論思維。目前比較受肯定的教學方法有案例教學法、專題教學法、研究—實踐型教學法等。

2.發揮學生的主體性，主要包括以下幾個方面的內容：

學生是學習的主體，要真正發揮學生的主體性，筆者認為必須使學生在以下三個方面進行比較深入透徹的領悟和認同。

第一，人是權利和義務的統一體。無論是作為權利主體的學生，還是作為義務主體的學生，都應該重視思想政治理論課這門課程。了解國家的歷史和政治概況、了解國家對國民素質的要求，這都是公民權利和義務的一部分；同樣的，個體也有維護國家統一、倡導和踐行社會主義核心價值體系的義務。說到底，這些首先是公民權利的一部分，而當今大學生多數將其看做是義務，割裂了二者的關系，以至于形成抵觸思想政治理論課的消極行為。

第二，人是物質與精神的統一體。對現實物質利益的追求，導致高校教育物質性的凸顯。思想政治理論課作為統領思想意識形態的課程，無法在短時間內作為謀生或可以憑借的手段，使得大學生認為思想政治理論課“沒用”，并因此持淡漠或無謂的態度。

第三，人是社會價值和個人價值的統一體。思想政治理論課作為弘揚社會主流價值體系的課程，更多地體現的是人的社會價值的一面；而在現今價值多元化、信仰多元化的年代，受西方價值觀念的影響，當代大學生更多地注重和追求個人價值，自我選擇性極強，很少對某種價值觀盲目認同，趨同意識很淡。

帕斯卡爾曾說過，“人只不過是一根蘆葦，是自然界最脆弱的東西；但他是一根能思想的蘆葦”。如何引導廣大莘莘學子樹立以上三種觀念，是學生在思想政治理論課上能夠發揮主體性作用的關鍵。

（二）發揮教學主客體的主體性的活動載體

第一課堂是思想政治教育的主陣地；第二課堂是思想政治教育由理論走向實踐的重要通道。第二課堂是相對于依據教材及教學大綱、在規定的教學時間里進行的課堂教學活動即第一課堂而言的，是指在第一課堂外的時間進行的與第一課堂相關的教學活動。從教學內容上看，它源于教材又不限于教材；它無需考試，但又是素質教育不可缺少的組成部分。從形式上看，它生動活潑、豐富多彩；它的學習空間范圍非常廣大：可以在教室，也可以在操場；可以在學校，也可以在社會、家庭。“第二課堂”是一種全新的工作方式和溝通機制，能夠實現教與學的交流互動，為學生提供了一個文明、健康、科學、結構開放的個人成長空間。

目前，多數高校尤其是地方院校由于教學經費、設備設施等方面的限制，第二課堂的開辟較少，是亟待加強的薄弱環節，也是實現思想政治理論課與現實對接的有效途徑。

（三）發揮教學主客體的主體性秉承的理念——民主平等

現代教育從某種程度上來說已經陷人了“非人性化”境地。在充分發揮教學主客體的主體性時，應將交往作為一種平等的精神，拋棄“獨白”式（灌輸式）教育。“獨白式”教育的實質雖然忠實于學科，卻背棄了學生；進行著表演，卻沒有觀眾；體現了權力，卻忘記了民主；追求著效率，卻忽視了意義。而“對話”式（主體性）教育的內涵卻包括了多方面的內容，“對話”是一種介入態度、平等關系、認知方式和生活方式。歸根結底“對話”是一種民主的意識，一種致力于相互理解、相互合作、共生共存，致力于和睦相處和共同創造的精神意識。［5］這種理念在當下亟需培育。

（四）發揮教學主客體的主體性的有效方法——任務驅動教學法

“任務驅動教學法”是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學法，因此能夠為學生提供體驗實踐的情境和感悟問題的情境，圍繞任務展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程等，從而改變學生的學習狀態，使學生主動建構、探究、實踐、思考、運用、解決高智慧的學習體系。在這個過程中，學生還會不斷地獲得成就感，可以更大地激發他們的求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環，從而培養出獨立探索、勇于開拓進取的自主自學能力。

任務驅動教學法目前廣泛應用于以計算機技術為核心手段的課程中，其基本環節包括：創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的學習情境；確定與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題（任務）作為學習的中心內容；學生自主學習、協作學習；效果評價，即對學生所學知識的意義建構的評價及對其自主學習及協作學習能力的評價。

任務驅動教學法改變了以往以傳授知識為主的傳統教學理念，轉變為以解決問題、完成任務為主的多維互動式的教學理念。這正是思想政治理論課教學方法亟需變革的一個方向。從以上四個環節可以看出來，在任務驅動教學法中，教師是設計者、指導者和組織者；學生既是參與者，也是實際的執行者。學生在自主協作學習的過程中，通過建構已有的知識、經驗和搜集的信息資料，經過充分的討論和交流，最終給出問題解決的方案。在這個過程中，教師和學生都能夠充分發揮自身的主體性作用，來達到教學目的從而使雙方獲得思想與感情上的升華。

［1］ 中共中央宣傳部.教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見［Z］.教社政［2005］5號文件，2005-02-07.

［2］ 于文湖.地方高校思想政治理論課教學現狀調查與分析［J］.濱州學院學報，2007（2）：86-89.

［3］ 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第42卷［M］.北京：人民出版社，1979：96.

［4］ 李曉東.媚俗與文化——對當代中國文化景觀的反思［J］.世界建筑，2008（4）：116-121.

［5］ 許杰.主體間性：主體性教育研究的新視覺［J］.當代教育論壇，2003（10）：39-41.