高校教師校內(nèi)專業(yè)合作學(xué)習(xí)的低效性多維因素分析

李永秋，劉莉麗

高校教師校內(nèi)專業(yè)合作學(xué)習(xí)的低效性多維因素分析

李永秋，劉莉麗

盡管我國高校有教師專業(yè)合作學(xué)習(xí)的優(yōu)良傳統(tǒng)，但高校內(nèi)教師專業(yè)合作學(xué)習(xí)的效果并不盡如人意。究其原因，主要在于教師主體性缺失，積極性不高；學(xué)校缺乏良好的合作氛圍，教研室角色偏差、功能弱化，現(xiàn)有合作學(xué)習(xí)形式自身不足，缺乏與教師專業(yè)合作學(xué)習(xí)相匹配的評價體系；我國傳統(tǒng)農(nóng)耕文化和現(xiàn)代市場經(jīng)濟對教師合作學(xué)習(xí)也產(chǎn)生了消極影響。

高校教師；專業(yè)合作；學(xué)習(xí)效率

隨著教育研究從知識取向到實踐取向再到生態(tài)取向的轉(zhuǎn)移［1］，教師合作學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展日益受到教育界的關(guān)注。構(gòu)建高校教師合作文化、促進(jìn)教師教學(xué)理念更新、知識共享，最終提升教師專業(yè)水平已經(jīng)逐步成為一種國際潮流。毫無疑問，有效的高校教師專業(yè)合作學(xué)習(xí)，可以在激發(fā)教師的專業(yè)精神，更新教師的教學(xué)理念，發(fā)展教師的專業(yè)知識，提高教師的認(rèn)知、合作交流以及科研能力方面大有作為。然而，許多看似熱鬧的高校教師“合作”學(xué)習(xí)，實際上仍然只是教師個人行為的簡單組合，并沒有出現(xiàn)共同目標(biāo)下應(yīng)有的知識和情感分享。低效、甚至無效的高校教師合作學(xué)習(xí)，不僅不能給大學(xué)教師的發(fā)展帶來任何改善，而且會助長新的形式主義的產(chǎn)生。

一、原因分析

（一）教師方面的原因

1.教師的主動合作意識不強。大學(xué)教學(xué)工作是由教師個人在相對獨立的空間內(nèi)完成的。由于學(xué)校的教學(xué)規(guī)章制度對學(xué)生的剛性約束，教師對教學(xué)班級來說具有絕對的制度權(quán)威。這樣，教師教學(xué)工作的個體性、孤立性特征，導(dǎo)致有些教師認(rèn)為課堂教學(xué)完全是個人的事。在他們看來，只需要“單打獨干”，“自給自足”和通過“內(nèi)自身，內(nèi)自訟”，研究教材和學(xué)生，自成風(fēng)格，完成教學(xué)任務(wù)就行，不需要“互助組”，缺乏合作的意識，對合作的重要性認(rèn)識不足。有些教師雖然認(rèn)識到合作在現(xiàn)代社會中的重要性，但受“文人相輕”等傳統(tǒng)思想的負(fù)面影響甚深，也不愿意跟同行合作。再者，受當(dāng)今社會價值取向功利化的影響，加之自尊心的作祟，有些教師擔(dān)心同行超過自己而拒絕合作，有些教師則擔(dān)心與他人合作學(xué)習(xí)而有失“面子”，因而不愿意進(jìn)行合作。部分教師的主動合作意識不強，他們不僅不主動尋找和創(chuàng)造合作學(xué)習(xí)的機會，而且在被要求合作學(xué)習(xí)時，也消極應(yīng)付，敷衍了事，個別人甚至表現(xiàn)出強烈的抵觸情緒。

2.教師的學(xué)習(xí)意識不強。“終身學(xué)習(xí)是21世紀(jì)的生存概念”［2］。通過“終身學(xué)習(xí)”，不斷促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，是高校教師的立身之本。但是，這一理念并未成為高校教師的共識。部分高校教師認(rèn)為，自己通過多年的學(xué)校學(xué)習(xí)所取得的專業(yè)知識，以及工作中不斷積累的教學(xué)經(jīng)驗已經(jīng)足以勝任現(xiàn)在的工作，自己的職責(zé)是教育他人，而不再需要自我的再教育和學(xué)習(xí)。他們在主觀上忽視自身的專業(yè)發(fā)展，忽視不斷學(xué)習(xí)的重要性和必要性，忽視“終身學(xué)習(xí)”習(xí)慣的養(yǎng)成。一些教師受自己職業(yè)所帶來的滿足感或者倦怠感影響，產(chǎn)生懈怠心理，失去了不斷學(xué)習(xí)的動力和熱情。他們學(xué)習(xí)的主觀能動性不強，或安于現(xiàn)狀，或得過且過，不思進(jìn)取，不求上進(jìn)，不僅沒有“我要學(xué)”的主動性，而且對“要我學(xué)”的任務(wù)也往往惱火抱怨。

3.教師的合作學(xué)習(xí)能力、合作策略亟待提高。目前高校教師大多是在比較缺乏合作學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)應(yīng)試教育體制下成長起來的。上大學(xué)前，在十余年的應(yīng)試教學(xué)中，為了爭奪有限的大學(xué)教育資源，他們一直處于一種不是你“死”就是我“活”的畸形的競爭環(huán)境中。學(xué)生們一個個孤軍奮戰(zhàn)，個體競爭激烈，人際交流阻滯，其合作意識、合作能力和策略都沒有得到充分的重視和培養(yǎng)。進(jìn)入大學(xué)后，傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)模式和教學(xué)方法仍然使他們?nèi)狈献鲗W(xué)習(xí)的機會。而當(dāng)他們成為高校教師后，雖然有不少在職培訓(xùn)的機會，但是，現(xiàn)有的繼續(xù)教育活動中也鮮有涉及合作學(xué)習(xí)的培訓(xùn)。因此，面對當(dāng)前合作學(xué)習(xí)的時代要求，有些高校教師竟不知道該如何應(yīng)對。他們或茫然焦慮、退縮逃避，或在行動上采取回避，以故意敷衍等自我保護(hù)措施來掩飾其不自信和無力感。這無疑影響了教師合作學(xué)習(xí)的成功進(jìn)行。

“人總是欣賞并肯定自己發(fā)動的變革，而抵制他人強加于自己的變革。”［3］要提高教師專業(yè)合作學(xué)習(xí)的效果，首先應(yīng)通過全方位、多角度的宣傳，使教師明白合作學(xué)習(xí)的好處，通過各種途徑引導(dǎo)高校教師確立合作的專業(yè)發(fā)展觀和終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀，提高教師的合作意識、學(xué)習(xí)意識，提升教師的合作學(xué)習(xí)能力和合作策略。

二、學(xué)校方面的原因

（一）高校缺乏良好的教師合作學(xué)習(xí)氛圍

大學(xué)作為社會中的特殊組織，具有“蛋箱式”的組織結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)使教師各自為政，在工作和生活中很少有相互交流和溝通的機會。近年來，由于認(rèn)識不到位、擴招、跨校區(qū)辦學(xué)、經(jīng)費緊缺等多種原因，導(dǎo)致高校教師的集體活動開展得越來越少。即使在同一個院系，教師們除了每周的例會，能集體參與的合作、交流機會幾乎沒有，有些院系的集體活動甚至少到只有年終聚餐一項了。所以，教師之間缺乏相互了解的活動基礎(chǔ)。而教師間自然合作的前提是相互了解和相互信賴。集體活動的減少，加劇了高校孤立、隔離、陌生的學(xué)校氛圍，合作學(xué)習(xí)的效果自然受到影響。高校唯有秉持人本主義的教學(xué)管理理念，注重開展豐富多彩的集體活動，創(chuàng)設(shè)具有親和力的校園人文生態(tài)環(huán)境，重視教師合作文化的氛圍建設(shè)，增進(jìn)教師的相互了解和相互信賴，由此形成團結(jié)、合作的學(xué)校氛圍。在和諧、愉悅的人際關(guān)系中平等交流，合作互動，教師的專業(yè)合作學(xué)習(xí)心境將會得到改善，其專業(yè)合作學(xué)習(xí)的有效性必將得到有效提高。

（二）教研合作組織角色偏差，功能弱化

教研室是高校教師之間進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的非行政性基層組織，學(xué)術(shù)性是其本質(zhì)特征。教研室的主要職能是組織、指導(dǎo)與研究教學(xué)、培養(yǎng)教師個體與群體專業(yè)成長、規(guī)劃設(shè)計與建設(shè)課程以及進(jìn)行學(xué)術(shù)交流，推動學(xué)科發(fā)展等學(xué)術(shù)事務(wù)。但在現(xiàn)實中，教研室卻逐漸退化為執(zhí)行高校教務(wù)處、各院系布置教學(xué)任務(wù)的教學(xué)行政基層單位。教研室承擔(dān)了許多與其應(yīng)有職能關(guān)聯(lián)度較低的工作，成為了一個上傳下達(dá)的職能部門，諸如傳達(dá)學(xué)校、院系會議精神和工作安排，其行政職能日漸取代了學(xué)術(shù)職能。這種專業(yè)性質(zhì)與行政性質(zhì)倒置，完全偏離了教研室的工作方向。加之有些教研室的自身建設(shè)不力，管理制度不完善，工作被動低效，教研室作為推動學(xué)科發(fā)展、促進(jìn)教師成長等方面應(yīng)有的功能弱化，其組織的專業(yè)合作學(xué)習(xí)大多停留在課堂教學(xué)籠統(tǒng)的技巧、方法的討論上，重經(jīng)驗交流，輕理論、輕科研探討，專業(yè)合作學(xué)習(xí)在低水平、淺層次上重復(fù)，學(xué)術(shù)性不強，教師的收獲不多。這樣，教研室滿足不了教師對其作為教學(xué)研究基層組織的角色期待，應(yīng)有的功能難以實現(xiàn)，失去了對教師的吸引力。高校在教學(xué)管理中要重新定位教研室的角色，讓教研室回歸其應(yīng)有的學(xué)術(shù)功能，弱化其泛行政化色彩，并通過強化教研室的自身建設(shè)，健全其管理，使之成為教師開展有效的專業(yè)合作學(xué)習(xí)平臺。

（三）現(xiàn)有合作形式自身不足，效率不高

當(dāng)前高校教師專業(yè)合作學(xué)習(xí)的形式主要有三種：基于教研室的合作學(xué)習(xí)，師帶徒的導(dǎo)師制合作學(xué)習(xí)和課題組合作學(xué)習(xí)。這些合作方式為教師合作學(xué)習(xí)提供了平臺和途徑，但在現(xiàn)實操作過中卻往往是“形”至而“神”不達(dá)，形式主義嚴(yán)重，其有效性大打折扣。

（四）人為合作的形式

根據(jù)哈格里斯對教師文化的劃分，目前基于教研室的專業(yè)合作學(xué)習(xí)是一種人為合作（contrived collegiality）［4］。這種合作是“自上而下”的，是由外在行政權(quán)力控制的、可預(yù)測的、局限在特定時空條件的合作，具有“強制性”、“行政性”、“工具性”、“時空限制性”等特征，其本質(zhì)上是一種接受性（receptive）合作學(xué)習(xí)［4］。由于集體備課、互相聽課等基于教研室的合作學(xué)習(xí)形式并非由教師發(fā)起，而是“下派”任務(wù)，沒有尊重教師作為學(xué)術(shù)主體應(yīng)該享有的自主判斷和自我抉擇的權(quán)利。在這種壓制性的氛圍下，教師迫于無奈，勉強合作。教師的被動參與，為完成任務(wù)的應(yīng)付多于學(xué)習(xí)，使合作學(xué)習(xí)往往難以深入和持久。

另外，目前高校中“師帶徒”的方式也是屬于“強制性的”、“自上而下”的人為合作。這樣的合作并非出于師徒雙方的自愿，而是學(xué)校“拉郎配”的結(jié)果。合作者的自主性被忽視，資深教師不愿給人好為人師的印象，新進(jìn)老師又因為不了解資深老師而不主動請教和學(xué)習(xí)。除了完成學(xué)校規(guī)定的互相聽課任務(wù)和教學(xué)常規(guī)指導(dǎo)和學(xué)習(xí)外，師徒之間的合作交流難以深入。

以上兩種合作形式，雖然給高校教師之間提供了彼此合作和學(xué)習(xí)的機會，但是由于它們忽視了教師的“主體性成長與專業(yè)自主權(quán)”［5］在專業(yè)合作學(xué)習(xí)中的基礎(chǔ)地位，因此沒有得到教師個體的支持，成為無本之木，徒具形式。加之學(xué)校對于合作學(xué)習(xí)形式缺乏有效的監(jiān)督、激勵機制和效果評價手段，也影響了這一形式的積極作用的發(fā)揮。

（五）課題組合作重形式、輕實質(zhì)

目前我國高校教師之間的科研合作越來越多，而基于科研項目成立的課題組是高校內(nèi)教師科研合作的主要形式。出于教師自愿，自發(fā)形成的課題組合作學(xué)習(xí)是一種“自然合作”形式，其效果應(yīng)該是最理想的［4］。但是在實際的科研活動中，由于有些教師的合作意識不強，過于強調(diào)課題組中的個體責(zé)任，以及受現(xiàn)行的校、院、系層級式的人事管理制度、科研評價和利益分配制度的負(fù)面影響，高校的課題組合作學(xué)習(xí)（尤其是人文科學(xué)方面）常常是形式上的，缺乏實質(zhì)意義上的合作對話。在項目申報時，為了競爭項目，教師往往組成各種各樣的合作組織，貌似合作，互為一體；項目申報成功后，課題組成員往往互相游離，個體之間相互獨立，自給自足，在資源、信息、思想上缺少真正意義上的合作與學(xué)習(xí)。甚至集體申報、一個人獨立完成課題的情況也屢見不鮮。

針對目前教師在課題合作學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的重形式、輕實質(zhì)的問題，高校各級行政管理組織應(yīng)通過多種渠道、多種方式加強對課題開展過程中課題組成員之間的合作學(xué)習(xí)情況的監(jiān)督和檢查，改變目前課題研究中重申報及結(jié)題、輕研究過程的課題管理模式，鼓勵教師在課題進(jìn)行過程中展開真正意義上的合作，提高科研成果的質(zhì)量和課題組成員的科研能力和水平。

（六）缺乏與教師專業(yè)合作學(xué)習(xí)相匹配的評價體系

評價是一把“雙刃劍”，它既可提高被評價者的積極性，也可阻礙其積極性的發(fā)揮。目前，高校教師考核評價制度不利于教師專業(yè)合作學(xué)習(xí)氛圍的形成、合作學(xué)習(xí)平臺作用的發(fā)揮及合作學(xué)習(xí)積極性的提高。

首先，多數(shù)高校在評價活動的組織、評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)的設(shè)置以及評價結(jié)果的運用上，注重的主要是如何“區(qū)分”教師，而不是如何“引導(dǎo)”和“激勵”教師。此種競爭性評價，使被評價者之間“負(fù)相互依賴”，即別人的成功意味著自己的失敗，反之亦然，因而它是一種“利己損人”的交互方式。這樣的評價制度容易激化教師間的矛盾，形成緊張、壓抑、孤立、貌合神離的氛圍，教師之間缺乏真正的放松與互助，缺少坦誠深入的交流。

其次，現(xiàn)行的評價模式以個體為主要評價對象，一味強調(diào)教師個體的能力發(fā)揮和獨立成就，也使得同一高校教師之間不愿意在合作中分享彼此的知識和經(jīng)驗，教師合作學(xué)習(xí)難免陷入形式主義的泥沼。

三、社會方面的負(fù)面影響

高等教育作為社會的一個子系統(tǒng)，不可避免地受到社會環(huán)境的影響。

首先，悠久的傳統(tǒng)農(nóng)耕文化對教師的合作學(xué)習(xí)帶來了負(fù)面影響。不同于西方以商品生產(chǎn)和交換為特征的海洋文明，中華文明是一種大陸型農(nóng)耕文化。在農(nóng)耕生活中，人們以家庭為單位從事農(nóng)耕，追求自給自足、衣食無憂，不僅不需要像西方那樣進(jìn)行經(jīng)常性的商品交換，甚至還可以“雞犬之聲相聞，老死不相往來”，這就逐漸使人們形成了單兵作戰(zhàn)的習(xí)慣，不需要合作，不知道怎么合作。這在客觀上加劇了學(xué)校內(nèi)部的文化隔離，教師普遍缺乏合作精神和合作意識，而與其他教師和部門疏于合作。農(nóng)耕文化重視經(jīng)驗，人們更多地依靠經(jīng)驗行事，這容易導(dǎo)致教師，尤其是有經(jīng)驗的教師對自己的工作習(xí)以為常，甚至迷信自己過去成功的教學(xué)經(jīng)驗，而疏于反思和學(xué)習(xí)，忽視不斷學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的重要性。

其次，受市場經(jīng)濟發(fā)展的負(fù)面影響，越來越多的人狂熱追逐個人利益，功利思想嚴(yán)重，導(dǎo)致惡性競爭頻發(fā)，信任危機加劇。如今的高校校園，不再是一塊凈土，教育、學(xué)術(shù)的工具性和功利性凸現(xiàn)，教師的心理受到巨大沖擊，壓力空前，人際關(guān)系不再單純，教師職業(yè)帶來的自豪感和滿足感降低，焦慮和倦怠情緒增加。這一切極大地影響了教師專業(yè)合作學(xué)習(xí)的心境和積極性，使教師在合作學(xué)習(xí)中難以做到心無旁騖、全情投入，更難以做到坦誠相待，共生共贏。

五、結(jié)語

要改變目前高校教師專業(yè)合作學(xué)習(xí)低效的現(xiàn)狀，必須從以下幾個方面著手：首先，作為高校教師，應(yīng)該自覺審視傳統(tǒng)文化思想以及社會環(huán)境對自己的消極影響，自覺提高自身的合作、學(xué)習(xí)意識，提升合作能力，改善合作策略。其次，高校應(yīng)該積極開展教師集體活動，營造寬松、和諧的合作學(xué)習(xí)氛圍；通過去行政化手段，使學(xué)術(shù)功能真正回歸教研組織；改善現(xiàn)有合作形式，改革現(xiàn)有的教師評價制度，建立鼓勵合作學(xué)習(xí)、合理競爭，個體發(fā)展和團隊進(jìn)步并重的評價體系。至于社會方面，則應(yīng)通過加強精神文明建設(shè)，繁榮社會主義文化，減少外來文化和市場經(jīng)濟對高等教育帶來的負(fù)面影響。

[1]Sparks,D.&S.A.Hirsh Vision for Staff Development.[M]Alexandria.VA:Association for Supervision and Curriculum Development,1991.

[2]N.Longworth&W.K.Davies,“Lifelong Learning-A survival concept for the 2lst Century",The First Global Conference on Lifelong Learning,Rome,1994.

[3]約翰遜.領(lǐng)導(dǎo)合作型學(xué)校[M].唐寧清，等譯.上海：上海教育出版社，2003：238.

[4]Hargreaves,A.Changing Teachers,Changing Times:Teachers Work and Culture in the Postmodern Age [M].London:Cassell,1994.

[5]朱正平.教師合作的誤解與匡正 [J].思想理論教育，2010（14）.

G645

A

1673-1999（2012）08-0180-03

李永秋（1971-），女，四川眉山人，碩士，重慶理工大學(xué)（重慶400054）外國語學(xué)院講師，研究方向為認(rèn)知語言學(xué)與英語教育；劉莉麗（1958-），女，四川成都人，重慶理工大學(xué)外國語學(xué)院教授，研究方向為英語教育理論。

2012-02-08

重慶市高等教育教學(xué)改革研究項目“大學(xué)英語課堂小組式合作學(xué)習(xí)的實驗與評價探究”(0822078)。