中日災害教育的跨文化審視

方 磊，杜永紅

（西華師范大學教育學院，四川南充，637002）

中日災害教育的跨文化審視

方 磊，杜永紅

（西華師范大學教育學院，四川南充，637002）

全球不斷發生和加劇的災害已對人類構成極大威脅，災害教育備受世人關注。中日兩國作為災害比較嚴重的國家，災害教育的發展呈現出各自不同的特征，無論政府、學校社區還是家庭個人層面都存在顯著差異。運用文化維度理論分析比較兩國文化的不同，揭示出中日災害教育的差異是由各自文化所決定的。我國可以借鑒日本災害教育的成功經驗，構建切合我國文化特征的災害教育模式。

災害教育；差異；文化分析；跨文化

近幾十年來，世界自然災害和人為災害頻發，造成的損失日趨嚴重，全球已經進入災害頻發的風險社會，如何減輕災害帶來的損失已經成為全球可持續發展的重大課題。國際防災在經歷了工程防災、技術防災之后，1989年聯合國在“國際減輕自然災害十年”的報告中指出：“教育是減輕災害計劃的中心，知識是減輕災害成敗的關鍵”，［1］教育防災提上國際防災日程，災害教育研究和實踐逐漸在世界許多國家開展起來。

我國災害異常嚴重，是世界上自然災害最嚴重的國家之一。隨著我國經濟的高速發展和人口的急劇膨脹，人為災害的破壞性也愈演愈烈，對國民經濟和人民群眾的生命財產安全構成極大威脅。1996年原國家教委設立了全國中小學生安全教育日，規定所有中小學開展減災宣傳主題活動。［2］2003年“非典”之后，國家確立了科學抗災、國際聯合抗災的防災減災理念，［3］用效能高、結果易評估的災害教育取代了減災宣傳。2008年汶川地震以后，為了增強全民防災意識，提高全民防災知識水平和避險自救能力，中央明確要求將災害預防等科技知識納入國民教育，并且把“5·12”定為全國“防災減災日”，全社會對災害教育的呼喚和企盼前所未有。［4］

日本處于自然災害的高發區，地震、海嘯、臺風、水災等自然災害經常發生。同時，交通事故、水體污染、火災等人為災害也頻頻發生。為了盡可能地降低災害損失，日本政府對國民從小就進行防災意識和防災知識教育，舉行防災訓練，國民更是積極配合。1923年關東大地震后，日本政府規定國民要經常參與不同規模的防災演習。1961年日本政府頒布了集災前預防、災中救助、災后重建于一體的《災害對策基本法》，倡導各地學校大力開展防災教育，建立了包括全體國民在內的防災體系。1982年日本政府規定每年9月1日（關東大地震發生日）為全國“防災日”，同時還設立“防災周”、“防水月”、“防山崩周”、“危險品安全周”、“急救醫療周”及“防雪災周”等。在這期間，通過舉行綜合性防災演練、防災研討會、組織參觀和模擬體驗等活動，普及防災知識，交流防災經驗，增強防災意識，熟悉防災技能。［5］1995年阪神大地震后，為了進一步提高全體國民的防災意識，日本內閣確定每年的1月17日（阪神大地震產生日）為“防災和志愿者日”，全國各地都要舉行由市民和消防隊共同參加的防災演練，媒體同步播放、介紹防災知識，提高災害發生時的反應速度和自救互救能力。

一、中日災害教育的差異

汶川地震之后，我國加強了中小學災害教育的力度，災害教育的重要地位在全社會上升到新的高度。日本自關東大地震以來一直大力推行全民災害教育，并從學校做起，輻射整個社會。縱觀中日災害教育的發展歷程，兩國災害教育在政府、學校社區以及家庭個人層面存在著較大的差異。

（一）政府層面

表面上看，災害教育屬于教育系統的職責，但實際上教育行政部門、學校難以獨立勝任，需要社會各方通力協作。目前，我國尚未把災害教育上升為國家意志，沒有立法規定相關各方的法定責任與義務，災害教育法制化遠未達到。汶川地震后，盡管國家加大了災害教育的力度，中央也提出要將防災減災知識納入國民教育體系，但落實情況并不樂觀。災害教育的政策支持和宏觀指導不足，災害教育的體系與保障制度并未積極健全，災害教育的公共網絡資源平臺尚未大力構建。部分地方政府只強調災害教育是否開展，忽視其內涵選擇和施行過程，致使災害教育效果不佳，時常流于形式。5·12地震后，我國不少地方政府興建了防災教育與訓練基地，由于地處郊區、交通不便以及基地維持費用等問題致使民眾參與度不高，加之其職能側重于災害搶險和生命救援演練，其作為災害教育特殊載體的作用未能充分體現。

日本政府1961年頒布了《災害對策基本法》，將災害教育上升為國家意志，并與其他相關法令共同構成相對完整的防災減災法律體系。日本首相與各有關內閣大臣幾乎每年都要親自參加全國“防災日”教育活動，政府部門通過各種渠道、尤其是充分利用廣播、電視、互聯網等媒體的傳播優勢宣傳防災減災知識，各級教育委員會則以編寫《危機管理和應對手冊》、《防災教育指導資料》等教材指導災害教育的教學實踐。政府還重視防災教育和訓練基地建設，如京都市政府在寸土寸金的市區出資興建了京都市民防災教育中心，并且維持費用的80%也由市政府出資，免費向市民開放。［5］

（二）學校社區層面

當前，在我國中小學災害教育教學中，災害教育未作為獨立課程開設，而是滲透于其他科目的教學活動中，缺乏統一的災害教育課程和配套教材，也未列入升學考試的素質考核內容。災害教育的實施多以講座形式向學生做科普知識宣傳，由于次數少、內容單一、缺乏系統性等因素導致效果不甚明顯。5·12地震之后，多數學校加大了災害教育的教學力度，更多地邀請災害親歷者、救災人員與學生座談，師生反響甚好。不少學校雖然開展了災害模擬演練與體驗，但參與人數與覆蓋面偏低，并且未形成長效機制。［4］時下，我國尚未構建減災型社區。在災害教育方面，社區與學校聯系不緊密、缺乏有效的合作。社區內災害評估主要是由社區負責，評估人員結構單一、缺乏專業訓練，不少社區的災害評估趨于形式化。社區防災減災資源配置不足，政府財政投入較少，短期、長期的防災減災策略及常規訓練欠缺，居民的參與度不高。社區內災害教育多側重于防火防盜宣傳，其他災害知識和技能常常被忽略，防災減災文化缺失。

日本中小學一般都把災害教育列入學校年度教育計劃，編制符合學生年齡、心理特點的防災教育課程。內容重實效，覆蓋面廣，不僅包括應對和預防人為災害的策略，而且涉及地震、火山、海嘯等日本常見的自然災害。每項災害預防和救助教育在具體內容上包含了災前預警、災中與災后自救互救指導、家庭防災救災預案制作、社區互助、災害管理、救災常備物品等多個領域。［6］各學校力圖使復雜的災害知識形象化、生動化，增強教學效果；突出體驗式教學，鼓勵學生參與授課，以各種防震、防火仿真演練形式培養學生應對突發災害的心理素質與技能。社區與學校積極互動，共同開展災害教育。日本以社區為單位，形成防災減災教育場所，政府鼓勵和支持社區的災害教育活動。社區以電影、卡通、文化活動、紀念館、紀念碑、多媒體信息網站等方式，營造災害情感教育氛圍。［7］諸多社區和消防部門密切合作，消防人員親臨社區，定期給社區居民講授消防知識，示范消防行為。日本幾乎每個社區都會開展具有當地特色的災害教育活動。

（三）家庭個人層面

家庭教育是學校教育的延伸，我國家庭教育偏重子女智力開發和投資，忽視生存、生活能力的培養與鍛煉。家長傾向于包辦一切，造成子女的憂患意識不強。大部分家長缺乏防災避險的意識和知識技能，子女難以從家長身上學習到災害意識、災害知識與避險技能。絕大多數家庭沒有儲藏應急自救所需食品和藥品的習慣，少有家庭儲備防災救急包。社會成員普遍存在僥幸心理，認為災害發生遠離自身與家人，對隨時可能突發但又處于潛在狀態的災害威脅缺乏理性的認識和必要的準備。在對待防災和救災的態度上，社會成員更傾向于輕視平淡無奇的災害預防而重視轟轟烈烈的災害救援。

在日本，家長注重培養子女的忍耐力與自治力，從小就告誡子女“自己的安全要靠自己來保護”，培養其自立、自助精神。兒童“三天兩頭”地接受防災宣傳教育，進行各種防災演練。幾乎所有的日本家庭都儲備有防災救急包，內有應急用品，如食品飲料、手電、打火機、收音機等，這些用品都可以在專門的防災用品商店里買到。［8］在日本人看來，災害隨時可能發生，做好充分準備是十分必要的。這種危機意識非但沒有隨著生活水平的提高而淡化，反而愈加濃重，以至于成為該民族的一個鮮明的文化心理特征。［9］

二、中日災害教育差異的文化分析

中日兩國災害教育存在顯著差異的深層次原因在于兩國文化的差異。在跨文化理論中，荷蘭著名管理學家、跨文化研究泰斗吉爾特·霍夫斯泰德的文化維度理論是分析不同國家文化差異的國際權威理論，其描述和比較文化差異的五個維度包括：個人主義/集體主義、權力距離、不確定性回避、剛性傾向/柔性傾向、長期取向/短期取向。［10］

（一）個人主義/集體主義

個人主義與集體主義是指社會中個人與群體的關系。個人主義社會是指人與人之間的關系較為淡薄的社會，個體以自己或其直系親屬為中心。集體主義社會則是個體自出生就結合在強大而緊密的集體之中，集體給予個體歸屬感，個體反過來也毫無疑問地忠誠于集體。

集體主義是我國傳統社會文化的核心理念，具體表現為重視家庭倫理和宗法制度，以家族為中心，強調親緣式的集體主義。正如學者們所言：中國人的“集體主義”是以“家”為單位的，超出“家”或“家族”的范圍，中國人就變得沒有什么集體主義可言了；中國人基于親緣關系而形成的對于“自己人”的認同，具有范圍上的伸縮性，不僅包含“個體—集體”兩極，而且賦予“個體”、“集體”以特殊的社會文化意義。［11］在如此文化氛圍下，容易導致兒童在成長的關鍵期被動吸收狹窄的“集體主義”，缺乏必要的集體生活以及與他人相互協作的意識，這與災害教育強調集體主義的價值取向不相適應，不利于災害教育深入學校教育、家庭教育的核心，容易錯過災害教育為兒童所認知的黃金期。新中國成立以來，社會利益高于一切的集體主義成為社會主義的主流文化，并通過學校教育影響受教育者的價值觀，這為我國災害教育的突破性發展提供了良好的基礎條件。但是，非主流的親緣式集體主義仍然在一定范圍內存在著，會對災害教育發展產生一定程度的消極影響。

日本是集團式的集體主義，具體表現為集團內部的人對集團有著深厚的歸屬感，以集團利益為重，強調社會秩序。日本的災害教育建立在集團式的集體主義基礎上，自幼兒園就開始注重開展需要團體合作的活動，并于活動中加入系統的防災減災知識。中小學運動會基本以集體項目為主，班級活動也力爭確保全體學生的利益。日本集團式集體主義貫穿于家庭教育和學校教育，使集團內部成員產生同舟共濟的心理，為災害教育的發展與普及提供了良好的支持平臺。由于集團是以利益為紐帶捆綁起來的，集團間利益沖突無法調和時，容易出現狹隘的小團體主義，這導致災害教育在日本各集團之間發展不平衡，不利于災害教育的區域均衡發展。

（二）權力距離

權力距離是指社會成員對社會或組織中的等級制度或權力分配的容忍程度。權力距離大的社會對等級制度或權力分配不公所造成的不平等現象的容忍程度高。權力距離小的社會比較追求平等公正，權力均衡，人與人之間的不平等程度較低，對社會或組織的參與程度高。

我國為權力距離較大的社會，傳統文化凸出人倫關系，社會成員位置明確，形成禮治秩序。中國是一個以家庭為核心的“倫理本位、職業分途”的社會構造，［12］這種倫理關系凸顯的正是權力距離。其優勢在于政令實施的迅速性和強制性，在特定時間內促進了我國災害教育的發展，使災害教育短期內實現飛躍，但其弊端也會日漸成為制約災害教育發展的瓶頸。我國現階段的災害教育主要是上行下效，一旦政府的強制推動力減弱，災害教育即不易實現可持續發展。而且災害教育中重要的一環——防災演練也基本上是由政府組織安排，民眾被動接受，自主參與意識不高。其實，只有將自上而下的行政推動與自下而上的自主參與有機結合起來，災害教育才能富有成效，偏廢其一，都會產生不良影響。

明治維新后，日本開始了西方化進程，民主主義精神逐漸融合為日本文化的一部分。當今日本社會法制比較健全，政府較少干預經濟，思想較自由開放，各組織行政權力分散，權力距離適中。日本的災害教育除了政府統一頒布法令、實施災害教育、組織防災演練的途徑外，很多民間團體也承擔了災害教育的責任，雙管齊下，效果明顯。同時，民眾參與的積極性也很高，自發組織防災救災團體，如“消防團”、“青少年消防俱樂部”及“婦女防火俱樂部”等。由于日本社會仍然存在等級制度，下級依賴上級，這在一定程度上延緩了災害教育的發展速度。

（三）不確定性回避

不確定性回避指某一社會感受到的不確定性與模糊情景的威脅程度，并試圖以提供較大的安全、建立更正式的規則、不容忍偏離觀點和行為、相信絕對知識和專家評定等手段來規避這些不確定性和模糊情景。

我國屬于較低不確定性回避的國家，“中庸”文化中的不偏不倚被不少人誤讀為不作為、模棱兩可，部分組織在工作中模棱兩可、甚至不作為，以此作為他們對穩定和安全需要的保障。災害教育施行過程中，政府部門、學校管理者或多或少地受到該文化因素的影響，對學校災害教育的規范實施要求不嚴，也未頒行正式的法律、行政規定，容忍實施過程中出現的偏離情況，致使災害教育時常停滯不前。但低回避不確定性的態度客觀上促成公眾樂觀、豁達等積極心理素質的形成，為應對災害的心理韌性培養奠定了基礎。

日本則屬于較高不確定性回避的國家，日本人給人的印象就是刻板、秩序、一絲不茍。國民對日常工作、生活中的不確定性因素異常恐懼，渴望明確的規則與具體的指令。基于這樣的民族性格，日本政府很早就出臺了對本國災害教育產生了重大影響的《災害對策基本法》。該法令非常完善，細致到了防災、救災、重建、復原的方方面面，對每一項、每一步驟的實施都有明確、具體的規定，避免因不確定因素過多而讓人產生了無所適從感。每次損失嚴重的災害過后，日本政府均快速反應，以災難為師，認真吸取經驗教訓，補充、完善災害教育體系、機制措施及相應的法律法規。但不足的是日本人對災害多樣性和突變性的思考不夠，應對災害問題時過于教條化、缺乏靈活性。

（四）剛性傾向/柔性傾向

剛性傾向與柔性傾向是指社會成員對個體成就和生活態度的看法。剛性傾向國家推崇自信、強硬和獲取財富，注重物質成就追求；柔性傾向國家珍視人際關系，關心他人，看重精神享受。

我國是一個柔性傾向國家，強調人文關懷和天人合一，重家庭和睦、社會和諧，強調精神追求勝于物質享受，這為災害教育的實施奠定了良好的人文基礎。建立和諧社會，積極化解、減少不和諧因素成為國家發展目標。災害作為不和諧的因素之一，可以通過教育使其破壞性減輕至最小化。近年來，經專家、媒體呼吁和公眾要求，災害教育的施行在我國備受關注。但柔性傾向也容易造成政府部門、學校管理者遷就災害教育實施過程中的失范、缺位，給災害教育發展帶來負面影響。

日本是個典型的剛性傾向國家，社會競爭意識強烈，財富功名是衡量成功的標尺，鼓勵和贊賞工作狂，物質享受勝于精神追求。在無數次與災害抗爭的過程中，災害教育的效果逐漸顯現，日本人意識到“減災就是增產”，將這一法則運用于經濟領域，重視對防災減災的經濟效益評估，及時反饋評估結果，對災害教育進行適時調整。在這樣的社會氛圍下，日本從首相到普通國民都高度重視災害教育，期待能在災難中減少物質財富損失與人員傷亡。但令人擔憂的是一切以利益為前提的功利性競爭行為是否會一直促進災害教育的發展。

（五）長期取向/短期取向

長期取向/短期取向是指個體在生活中的長遠觀念抑或短期觀念。長期取向關注未來，重視節儉和毅力，愿意為將來投資。在短期取向里，價值觀是傾向過去和現在的，認為此時此地才是最重要的。

從歷史上看，我國是典型的長期取向國家。改革開放以來，我國在文化上表現為較為明顯的短期取向。從個人、組織到學術領域等，追求短期目標成為普遍現象，堅持、追求內心平靜的價值觀已讓位于浮躁盲動。雖然這種狀態只是暫時的，是我國社會轉型發展的必經過程，但它確實又是當今的文化現實。［13］我國災害教育亦是如此，在經過短期快速發展之后，阻礙可持續發展的問題愈發凸顯，可是無論政府、學校社區抑或家庭個人都傾向急于求成、立竿見影，忽視災害教育發展的長期性規律。

日本人重職業道德，強調勤奮、堅持，能夠以長遠、務實的態度規劃未來，表現為明顯的長期取向。先天性地域狹小、資源貧乏等因素導致日本人凡事從小處著眼、精打細算。政府以長遠的眼光進行災害教育投資，每年的災害教育評估結果只是作為參照，并不十分重要，最重要的是逐年進步以達到一個長期的防災減災目標，并最終在各類災害應對中得以檢驗。經過幾十年的努力，日本逐漸形成了科學、系統、規范的災害教育體系。時至今日，每次災害過后，日本仍然堅持反省和完善災害教育體系。但由于社會競爭的加劇，日本的短期取向也有所抬頭，這對災害教育發展可能產生不利的影響。

從20世紀20年代起，日本立足于本國文化，從歷次災害中吸取經驗教訓，逐漸形成符合日本文化特點的災害教育模式，使國家和民眾的災害損失日益減低。我國災害教育在經歷了短暫的快速發展后就觸及到深層次問題，即災害教育該如何切合我國文化特征以實現可持續發展。有鑒于此，我們應該在深刻認識文化對于災害教育的重大價值的基礎上，借鑒日本災害教育的成功經驗，準確把握我國文化的特征，堅持長期取向，充分發揮我國文化對災害教育的促進作用，大力構建適合我國文化特征的災害教育發展模式。

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C913.4

A

西華師范大學災后重建專項研究基金項目（08A017）

方磊（1987-），男，碩士研究生，研究方向為教育學原理。