當下藝術設計類專業構成教學的目的探究＊

徐 聰，華亦雄

（重慶郵電大學 傳媒藝術學院，重慶400065）

自20世紀80年代構成教學在中國各大高校藝術設計類專業教學中廣泛開設以來，至今已有30余年歷史，已形成了較為系統的構成教學體系。進入21世紀后，隨著廣大設計教育工作者對設計教育認識的進一步發展，各高校在完善自身設計教學體系的同時，對設計教學基礎課程中的構成教學提出了諸多反思與改革的思路。近年來，筆者通過對西方構成教學歷史發展過程的詳細考察，從中了解到其在不同時代構成教學發展的狀況與教學目的。結合我國當下對藝術設計類專業構成教學情況的反思，擬通過對以包豪斯為代表的西方藝術設計教育的介紹來為我國藝術設計類專業的構成教學改進提供一些參考的視角。

在當下，我國藝術設計教育界關于構成教學改革的探討之聲不絕于耳，但絕大多數均停留在對教學方法、教育形式的研究和議論上。經過考察筆者卻認為，要搞好構成教學的改革，首要解決的問題是弄清構成教學的根本目的。要了解構成教學的根本目的，我們不得不從構成教學的發展歷史談起。只有當我們從中發現它與時代發展的相互聯系后，才可能揭示出不同時期構成教學所具有的不同形式與目的，從而抓準其本質性的東西，促使我們的構成教學目的更好地迎合時代需要，以此推進我國構成教學自身的進一步改革和完善。

一、從包豪斯的基礎訓練看構成教學之目的

19世紀晚期，從塞尚的一切形體都是“由球體、圓柱體和圓錐體”等基本形體構成的鮮明論點到阿列克塞·甘的《構成主義》學說奠定了構成體系的理論基礎［1］。同時，在這一時期受塞尚思想的影響，至20世紀上半葉，還誕生了立體主義、冷抽象、風格派等許多前衛的先鋒藝術思想。正是在這些藝術思潮的啟發和影響下，德國建筑家沃爾特·羅格皮烏斯（Walter Gropius）于1919年在德國魏瑪創辦了后來聞名于世且影響深遠的包豪斯設計學院。學院建立之初是由一個新型的設計學院和原有的魏瑪藝術學院組成的聯合體。它積極引入了一批當時的先鋒藝術大師負責其基礎課教學，以新的藝術造型原理、觀念等培訓學生的設計思維，極力主張藝術家的感覺與技術人員的知識必須結合，以創造出建筑與設計的新形式。但來自原魏瑪藝術學院的舊教員們卻指控學院反對繪畫傳統，不進行傳統的藝術教育，在藝術教育上背叛了倫勃朗、提香、魯本斯等傳統繪畫大師。由于雙方矛盾愈演愈烈，終于在同年9月羅格皮烏斯采取分校行動，把原藝術學院的舊人員分離出包豪斯而另外成立了新的美術學院。今天，從包豪斯這個設計學院后來的發展來看，這種分離其實是必要的、重要的、關鍵的和適當的［2］143，因為包豪斯就此建立起了具有全新意義的現代設計教育體系。從這一事件上，我們可以看到羅格皮烏斯擯棄當時的傳統美術教育，已經使利用設計基礎課程教育培養學生設計思維為目的的教育理念在包豪斯初步確立起來。

羅格皮烏斯在校期間為實現其設計教育的改革主張，先后聘請了伊頓、馬科斯、穆什、施萊莫、費寧格、克利、納吉、什萊耶、康定斯基、蒙克、杜斯博格等多位當時的先鋒派藝術家作為包豪斯的基礎課教師——形式導師（the master of form）。他們為包豪斯的改革作出了十分卓越的貢獻，奠定了現代設計教育體系的基礎，開啟了構成教學的大門。在當時的包豪斯學院，基礎課程是由幾位不同的導師承擔的，其中，康定斯基教授的是：自然的分析與研究、分析性繪畫；克利教授的是：自然現象的分析、造型、空間、運動和透視研究；納吉的課程是：體積與空間練習、不同材料結合的平衡練習、結構練習、肌理與質感練習、設計繪畫基礎；阿爾柏斯的課程是：組合練習、紙造型、鐵絲構成練習、玻璃造型練習等。從課程名稱上看雖與我們今天所開設的平面構成、色彩構成、立體構成等課程并不完全一致，但當時學校對于基礎課程的要求已顯現出了當今構成教學體系的雛形。學校要求基礎課程必須教授有關立體、平面、色彩、材料的構成規律，學生需要通過以上課程的訓練使視覺敏感度與感知能力達到一個理性的水平和擁有科學的、技術的理解。達到理性的水平，就不再僅僅是藝術家的個人見解。作為形式導師之一的伊頓則強調：“基礎訓練的最終目的是設計，而非訓練本身，基礎課就只是基礎，不能把它當作目的。由此，他的教學方法中心仍然是理性的分析，而不是藝術家任意的、自由的個人表現。”［2］146伊頓在教學過程中一方面要求學生對繪畫進行分析，找出其中的結構、韻律規律，使學生在視覺上有一種特殊的敏感性，以培養學生具備敏銳的觀察能力；另一方面，讓學生在通過嚴格的視覺訓練后對色彩、材料、肌理、平面與立體形式等有著理性的深入理解。康定斯基雖于1922年才加入包豪斯任教，但他在這方面與伊頓的認識是一致的，而克利也在很大程度上與他們的認識相似。他們都認為：任何教學形式與內容都必須滿足以培養學生敏銳觀察能力和理性的設計思維能力為目的。在這樣的培養理念之下，1925年包豪斯學院遷至迪索后的第一批四個碩士研究生畢業。他們是：約瑟夫·阿爾柏斯、赫柏特·拜耶、馬謝·布魯爾和朱斯特·斯密特。這四位畢業生全部留校任教并從事基礎課的教學。當然，他們不僅繼承了導師們在這一方面的認識與理念并將之發揚光大，而且后來也成為了享譽世界的建筑設計師、家具設計師和平面設計師。

然而，在這個過程中需要指出的是，由于伊頓受其宗教信仰的影響，在后期的色彩與形態的教學中，他將一些認識引入到了神秘主義的道路并走向了宗教，使其日漸顯出教條和極端的傾向，甚至試圖以他的思想控制整個學校。為把握正確的辦學方向，羅格皮烏斯在1922年的復活節后迫使伊頓離開了包豪斯學院。他認為，學院的體系必須繼續改革，其中一個重要的問題是要掃除伊頓對學院的設計教育造成的消極影響，使學校的設計教育更加理性和秩序。同時，他還聘請了拉茲羅·莫霍里·納吉以替代伊頓的位置，擔任新的基礎課程的教學任務。納吉在教學中全面引入構成主義精神，強調理性思維、解決問題等能力的培養。他的立場與方法在學生中影響極大，對包豪斯學院及其教育理念的發展起到了決定性的作用。從羅格皮烏斯掃走伊頓聘用納吉一事，可以看出其強調理性思維、技術知識的教育及解決問題能力的培養等已成為包豪斯設計基礎教學追求的根本目的，并成為一道不可逾越的紅線。

據此，從這一時期包豪斯在基礎課程的設置、教師們的教學方式、教學目的和羅格皮烏斯在辦學方向的把握中，我們不難發現，包豪斯的基礎訓練課程的教學目的并不僅僅是對結構、韻律等構成規律本身的訓練，更重要的是在于培養學生對藝術設計敏銳的觀察能力以及從感覺到知覺的理性分析能力與藝術思維能力，最終是要使其具備設計能力。而涵蓋在包豪斯設計教育的各種基礎訓練課程中的構成訓練則是實現其教學目的的一種重要手段。

二、從當代西方高校設計類專業的基礎課程看構成教學之目的

包豪斯學院在納粹政府上臺后被迫關閉，很多教師以及學生為躲避戰亂來到了美國。同時，他們也將包豪斯的設計理念與教育思想帶到美國，從而奠定了美國現代設計教育的基礎。在今天美國的4 300多所高校中，包括專業藝術院校與擁有藝術設計專業的綜合類院校大概就有近300所。在這些學校中最負盛名的有：羅德島設計學院、洛杉磯藝術中心設計學院、卡內基梅隆大學設計學院、芝加哥藝術學院、伊利諾伊大學藝術學院等。這些學校今天已成為美國最優秀的設計教育機構，它們在藝術設計的基礎教學中是如何進行構成教學的呢？其教學目的又是什么呢？

羅德島設計學院（Rhode Island School of Design，RISD）共開設有16個本科專業和16個碩士專業，其具有現代意義的大多數藝術設計類的專業在這里基本都能找到。在這里，學生進入學校后第一年屬于基礎教學階段，是不分專業的。學生只有在完成這一年的基礎課程學習之后，通過考核評估并與學生自愿相結合才能進入專業學習階段。從RISD各課程設置的名稱來看，不管是在基礎教學階段還是在后來的專業教學階段，均未專門開設構成課程。在基礎教學階段，他們只開設了繪畫、設計、空間的動態（spatial dynamics）三門課，然而在這三門課中都滲入了構成教學的內容。在繪畫課中，教師主要通過培養學生的感知能力，讓學生對具象與抽象的繪畫語言進行探索。在探索過程中，學生會總結出自己對構成審美的一些認識。同時，他們還要求學生對人物、景物進行細致的觀察，并在觀察與探索中用所獲得的知識對空間的結構關系與運動狀態進行繪畫表達，使學生學會視覺化的思維方式與從不同角度觀察設計對象的方法。從RISD的這些課程在教學內容、方法與教學目的等方面的實際情況來看，RISD的繪畫課無疑是當年包豪斯開設的對分析性繪畫，對自然的分析與研究，對造型、空間、運動和透視研究等課程的繼承、綜合和延續。而在設計課中，學生會同時使用傳統的與數字化的技術來完成課題任務探索觀念的表達。這些課題任務主要要求學生綜合性地運用線、色彩、造型、肌理等視覺元素來表達自己的觀念與想法。從表面上看，這很像我們國內在構成教學中的構成綜合練習，但在閱讀了RISD基礎教學課程設置方案后，你就會發現該課程教學的真正目的是使學生理解創作的過程，并認識到設計過程的邏輯性與情感、直覺是相互補充的。這種相互補充對問題的探尋與解決具有非常重要的意義。空間動態這一門課程則是從三維空間和時間兩個維度上借助一個物品或一個空間在形狀、材料方面的表現，去探尋對周圍環境的影響與觀念的表達。通過這樣一系列的訓練，可促使學生在空間與材料認識方面形成兼顧直覺性與理性推演性的創作思維。

洛杉磯藝術中心的設計學院（Art Center College of Design，ACCD）與羅德島設計學院在基礎教學課程設置形式上是有一些差異的。學院有環境設計、產品設計、平面設計、插畫設計、娛樂設計、交通設計等13個專業，它并未像RISD一樣有統一的基礎課程學習階段，而是根據不同專業，制定出不同的專業基礎課程。它與RISD如出一轍的是，ACCD各專業的所有課程名稱中也均無構成課程一說，但卻有涉及到構成教學內容的諸多課程。如環境設計專業的：設計與表現技術1，材料藝術與設計，環境中的圖像，材料、方法與結構，材料、色彩與光等；平面設計專業的：傳達設計1，結構與色彩，材料藝術與設計，平面設計1等；產品設計的：設計基礎，設計過程1－造型（Design Process 1－Form），設計過程1－空間（Design Process 1－Space）等。

筆者通過對其他幾所高校的設計類專業課程設置方案以及這些課程的內容介紹與所列出的教學目的進行分析研究，發現這些知名藝術設計院校的課程設置模式也都與RISD或ACCD相似。在它們所有的課程名稱中，均無法找到構成課程的影子，但又都會通過與構成課程內容相關的色彩、造型、材料肌理、空間、光等視覺元素的不同組合來探尋思想觀念的表達，以培養學生具備敏銳而準確的感知能力、從不同角度觀察事物的方法、視覺化思維與表達能力和推演性思維能力，并認識設計創造的過程。

在另一代表世界先進藝術設計教育水準的歐洲設計類學校里，有關構成內容的教學情況與美國也是大致相同的。比如：法國巴黎的國立高等裝飾藝術學院（Ecole Nationale Superieure des Arts Decoratifs，ENSAD）與法國里昂的國立高等美術學院（Ecole Nationale Superieure des Beaux－Arts－Lyon，ENSBA－Lyon），它們均為在法國、歐洲甚至全世界設計教育界都享有盛名的藝術設計類高等學府。它們的基礎課程設置模式與RISD也非常相似，都是第一年為基礎學習階段。ENSAD所開設的課程有：素描、繪畫、雕塑、圖像、物體、空間、色彩、材料、光、影像與聲效、人類學、現當代藝術史等；ENSBA－Lyon開設的基礎階段課程除綜合性文化理論課外還有：色彩、素描、個人研究、體積、空間與裝置、技術與工藝基礎。在教學過程中，它們也同樣都是讓學生在完成這些課程學習并通過評估后再進入各自的專業學習，這些學校也不存在開設單一的構成課程的做法。但從研究它們基礎學習階段所開設的課程內容與培養目標的介紹中，筆者發現有很多涉及到構成知識內容的課程，即：素描、雕塑、圖像、物體、空間、色彩、材料、光、體積、空間與裝置等。其教學方式也都是以從觀察感知開始，去不斷地幫助學生在對形狀、色彩、材料、光、空間等視覺元素的探索性學習與研究中提出問題，引導他們進行分析，找到創作和解決問題的答案并實施它。除此以外，筆者還研究了法國布雷斯特高等藝術學院（Ecole Sperieure d'Arts de Brest）、英國諾森比亞大學（University of Northumbria）和英國中央圣馬丁藝術與設計學院（Central Saint Martin College of Art and Design）等藝術設計專業的基礎課程設置與教學目標，均發現與前面提到的美國、法國設計類學校情況一致。

今天，從這些代表世界先進藝術設計教育的歐美名校在基礎課程設置、教學方式選擇和教學目的追求中，我們不難發現這樣一些規律：（1）歐美各國在藝術設計教學中都不同于國內，要將幾十年來總結出的構成法則編成教材，并設置為一門獨立的課程，作為學生必須掌握的形式美基礎知識來向學生進行講授，而是始終將其有關的知識及其思維訓練融入到不同的課程中，讓學生在不同課程教學中去進行探索和研究，以發現相應的形式美規律；（2）學生自身對形式美規律的發現與總結也并不是其諸多課程教學的唯一目的，更重要的是讓學生通過各種基礎訓練來具備敏銳的感知能力和思維與表達能力，掌握從不同角度觀察事物的方法，認識并理解設計創作過程。而這恰好與當初包豪斯所提倡的“基礎訓練的最終目的是培養設計工作應具備的能力，而非基礎訓練本身，基礎課就只是基礎，不能把它當作目的”的教學思想是完全一致的。同時，我們也可以說，當代西方設計教育繼承并沿襲了包豪斯在基礎教學方面的核心思想。

三、當下中國藝術設計類院校構成教學目的探尋

自包豪斯教育思想傳到美國之后，香港的王無邪先生在美國接受了這一現代藝術設計思想的影響。上世紀60年代，他回到香港后撰寫了《平面設計原理》和《立體設計原理》兩本專著。“文革”之后，他的學生呂立勛于1979年在中央工藝美術學院開設了平面設計基礎和立體設計基礎兩門課程，這被認為是最早在中國大陸開設的構成類課程。此后，日本朝倉直巳先生的構成理論也傳入了中國，使我國的構成教學理論體系更加系統和有章可循。從上世紀90年代起，構成課便在中國大江南北各高校的藝術設計類專業里普及開來。但時至今日，由于我國藝術設計教育界長期固守那種講講構成法則，學生依此做幾個作業，教師看完作業給分的單一模式，已使構成課變成了一門“毫無新意的形式訓練、法則訓練”。筆者在對500名藝術設計類專業的在校學生進行問卷調查后，發現有超過48.6%的學生認為構成課與專業學習上下銜接脫節；僅有51%的學生認為該課程學習有意義。在如此境遇之下，出現了不少學生不知道為什么學，好些教師也不知道為什么教的尷尬局面。因此，重新審視我國藝術設計類專業在基礎訓練中的構成課程之教學目的就顯得非常必要。

首先，從構成教學在我國的引入、發展并推行沿用至今的歷程來看，構成教學被認為是源自包豪斯的設計教育理念，這一點似乎也是被國內眾多從事藝術設計專業基礎教學的人所公認的。但我們是否有人想過或者懷疑過，經過這么多年、這么多代人和這么多不同地域的引入傳承，師輩傳授給我們，我們又教授給學生的，是否真正符合包豪斯當初開設設計基礎訓練課程的初衷？反思自己，我們感到，實際上我們所繼承的只不過是其中的一部分教學內容和一些教學形式罷了。

從包豪斯當初開設基礎訓練課程的教學內容、方式與最終目的，到當今西方高校設計類專業所開設的基礎訓練課程的教學內容、方式與最終目的的情況來看，與國內開設構成課程的教學內容、方式與教學目的相比較，就很容易發現我國在教學內容和方式上都與前兩者有極大差異。其根本原因在于我們的構成教學目的，不是像包豪斯和西方藝術設計先進國家提出的，是以培養設計工作應具備的能力為目的去追求藝術設計教育對學生的能力與思維的訓練，而更多是在我們的教學中去追求基礎訓練課程本身，以致我們總是強調訓練本身的視覺效果、形式美丑，卻忽視了在這種課程中對學生感知能力、觀察方法、分析、思維與表達等能力的培養。

其次，從教育發展的角度看，為應對21世紀的發展變化，世界各國紛紛提出了面向21世紀的新的教育觀念，其共同之處都是對學習與研究技能的培養，包括思維能力、問題解決能力、創新能力、溝通能力等。若再像以往一樣只專注于構成法則的灌輸與學習，以及美丑形式感的追求，只會給學生的思維戴上禁錮的枷鎖，嚴重影響學生思維能力、問題解決能力和創新能力的培養。由此，為更好地適應新時代對藝術設計類人才培養的需求，我們就必須盡快改變原有的教育方式與培養目的，把始終堅持以培養學生真正具有這些能力作為藝術設計類專業構成課教學的目的，切不要再去以灌輸什么構成的法則、形式為目的。

中國的藝術設計類專業的構成課在教學內容方面應該積極地向著培養學生敏銳的感知能力、全面的觀察能力和設計過程的把握能力來開展教學。在教學的方式和方法方面，應更多地讓學生深入到具體的藝術設計過程當中去，讓他們懂得和熟悉藝術設計的全過程，從而了解、掌握藝術設計的過程和方法［3］。在對學生進行考核評估的問題上，也應該將學生放入到整個設計基礎訓練的大背景下，去考察學生是否已經具備藝術設計應有的敏銳的感知能力、觀察能力、分析能力和創新能力。在這里，要特別注意考察學生是否掌握了從不同角度觀察對象的方法，是否具有理性分析事物的能力以及圖形思維和采用藝術設計語言進行藝術設計表達的能力。只有這樣，我們的藝術設計構成教學才能面向學生實現“授人以漁”的教育目的。

綜上所述，當今中國的藝術設計類專業之構成課在教學內容、教學方式、考核評估方式的設置上都應該將學生放到整個基礎訓練課程教育的大背景下來進行，并始終堅持以培養學生對設計敏銳的感知能力、從不同角度觀察設計對象的能力、理性分析設計對象的能力、圖形思維與設計表達的能力和對設計創作過程的認識、把握與理解能力為目的。

［1］董慶波.構成教育的歷史反思［J］.藝術與設計（理論），2010（5）：142－144.

［2］王受之.世界現代設計史［M］.北京：中國青年出版社，2002.

［3］華亦雄，徐聰.數字媒體技術泛化背景下構成課的應變與改革［J］.重慶郵電大學學報：社會科學版，2012（3）：133－135.