實然與應然:農村“留守兒童”班主任專業發展研究——基于重慶市國培計劃農村“留守兒童”班主任專項培訓案例

胡紅梅

（重慶第二師范學院 ，重慶 400067）

一、研究背景

隨著城市化進程的加快及教育均衡化發展的推進，留守兒童教育問題凸顯出來。這不僅關乎孩子的成長、家庭的幸福，更關乎教育公平及社會穩定。全國婦聯2008年發布的《全國農村留守兒童狀況研究報告》顯示，根據2005年全國人口1%人口抽樣調查的抽樣數據，可以確認0－17周歲留守兒童在全體兒童中所占比例為21.72%，據此推斷，全國農村留守兒童約5800萬人，集中分布在四川、重慶、安徽、河南、廣東、湖南等省市。［1］

正是在這種背景下，近年來我國出現了不少關注留守兒童的研究。部分學者從留守兒童現狀問題、留守兒童問題成因視角對留守兒童進行了研究，也有大量學者從留守兒童問題解決策略角度進行了探索。一部分學者從單維的角度對政府、社區、學校及家庭探究了留守兒童的教育策略。如中央教科所“中國留守兒童教育問題研究”課題組指出應從加快城鄉戶籍體制改革、逐漸消除城鄉差距，加大社會幫助留守兒童力量，建立農村社區少年兒童教育監護體系，加強農村寄宿制學校建設、加強對農村留守兒童的管理以及在農村教育中增設相應課程等途徑進行了探索；［2］涂曉明從公共產品觀的角度提出政府主導型留守兒童教育困境治理模式；［3］王章華提出以社會工作的角度介入對留守兒童問題的解決；［4］也有學者從系統論角度提出構建留守兒童綜合教育體系的理念。李慶豐于2002年最早提出應 “建立農村社區兒童少年教育和監護體系 ，增強和發揮農村社區教育的作用”。［5］之后，林宏在2003年較早提出要“發揮社區綜合教育功能，形成社區、學校、家庭立體式的教育管理；［6］賀小華在分析現有留守兒童管理模式的基礎上，提出了建構社會、政府、學校及家庭全員參與的留守兒童管理模式；［7］河南省、重慶市、四川省等都對建立留守兒童教育網絡體系進行了實踐。比如重慶石柱縣冷水學校留守兒童教育的4＋1模式，四川省青神縣留守兒童教育模式以及河南省留守兒童“四位一體”教育模式等。還有學者從借力論的角度，將諾斯丁的關懷教育理論引入留守兒童問題的研究中，強調教師要加強對留守兒童的關注。從留守兒童教師的角度為我們研究留守兒童提出了新視角。中央教科所 “中國農村留守兒童問題研究課題組在分析農村留守兒童生活情況的基礎上提出，農村留守兒童主要存在由于監護人對留守兒童介入過少而導致的學習問題，由于缺乏親情導致的生活問題以及缺乏完整家庭教育導致的心理問題。而在學習上遇到問題，67%的留守兒童第一傾訴對象為教師，生活上遇到難題時，34%的留守兒童第一傾訴對象選擇教師。［8］

二、應然視角:農村“留守兒童”班主任專業素養體系建構

不論是教師的專業發展、還是班主任的專業發展，都應涉及知識、技能及情感三個維度。留守兒童班主任特指所指導班級中有10名以上留守兒童，需要對留守兒童進行心理、學習、生活等各方面疏導幫助的班主任教師。因而，留守兒童班主任專業素養建構應基于留守兒童班主任的特殊性及班主任素養的一般特征的基礎上，從專業知識、專業技能及專業情感三維度進行指標體系的建構。

（一）留守兒童班主任素養的周延性——知識維度。從知識維度建構留守兒童班主任專業素養應關注知識結構周延性，應包括本體性知識及拓展性知識兩部分。本體性知識基于班主任工作，關注班主任工作的一般性特征，而拓展性知識基于留守兒童群體，聚焦于留守兒童班主任工作的特殊性。基于此，留守兒童班主任專業素養包括本體知識中的班主任管理知識、學生身心發展知識以及拓展知識部分的留守兒童相關知識。

（二）留守兒童班主任能力的梯度序——技能維度。留守兒童教育是一項系統復雜的專業工作，班主任能力是決定成敗的關鍵因素之一。留守兒童班主任工作的學校大多屬于偏遠農村學校，班主任基本素養及能力較低，而由于留守兒童教育工作的特殊性，決定了留守兒童班主任與班主任能力的梯度存在差異。這種差異主要表征為關注對象差異、關注區域的差異以及優先能力的差異。基于留守兒童教育工作的班主任，由于關注對象的不同，其優先考慮提升的能力與一般班主任相比，具有不同的梯度。重點應聚焦于留守兒童心理疏導能力、班級活動設計組織能力以及家校溝通能力。

（三）留守兒童班主任情感的整合性——情感維度。情感是人們對客觀事物的態度體驗及相應的行為反應。［9］班主任專業情感是班主任對工作及工作對象的態度體驗及行為反應。留守兒童班主任專業情感具體表征為:態度、師德以及信念三方面。班主任的勞動主要是引導、幫助、促進學生品德行為成長與發展，也就是說班主任的專業勞動主要是對學生進行道德教育。2008年9月1日教育部修訂了《中小學教師職業道德規范》，依據本《規范》和班主任的專業道德特點，農村留守兒童班主任師德的核心體現在愛崗敬業、關愛學生。因此，留守兒童班主任情感維度的構建要關注班主任專業信念、專業理想、專業情感三方面。

三、實然視角:農村留守兒童班主任專業發展現狀解析

結合2010年重慶市國培計劃中西部項目—農村留守兒童班主任專項培訓的開展，筆者對全市200名留守兒童班主任進行了全方位、多視角的調研及需求分析。以期把握農村留守兒童班主任群體基本情況、專業素養、專業發展現狀及需求。

（一）留守兒童班主任基本情況。從留守兒童班主任基本情況分析，主要呈現出以下幾個特點:1.性別差異較大。男教師 66 人占 33.3%；女教師 134 人占 66.7%；2.以中青年教師為主。30－45歲116人、占58%，25歲以下19人，占 9.5%，50 歲以上的 65 人，占 32.5%。3.以初中級職稱為主。初級職稱97人占48.5%；中級職稱86人占43%；高級職稱17人占 8.5%；4.學歷水平較好，但大多為第二學歷。從學歷上看，92.5%的教師畢業與師范專業。大專 83 人，占 41.5%；本科 117 人，占 58.5%。在本科學歷教師中，80%以上是通過函授、自考等形式提升學歷的。5.多工作在艱苦的鄉鎮及村小。鄉鎮及以下教師148，占 74.4%，城區教師 19人，城郊教師 33 人，占 25.6%；他們收入普遍偏低，在1000－3000的占97.7%；他們工作普遍比較辛苦，57.6%的班級都有一半以上的留守兒童。

（二）留守兒童班主任實然素養。從留守兒童實然素養調研情況分析，主要反映出以下問題:1.留守兒童班主任教育知識缺失。僅有4.1%的教師了解留守兒童政策；僅有3%的教師了解兒童發展心理學，但不能完整了解學生身心發展的階段及特點；21.43%的班主任認為留守兒童是問題兒童，45.83%的班主任認識不到留守兒童與一般學生的不同。2.留守兒童班主任教育技能不高。68.2%的班主任每月與留守兒童談心5次以上，但僅有12.32%的班主任認為效果較好；7.14%的班主任幾乎不對留守兒童家訪或與家長溝通。而在家訪的教師中，33.7%的班主任認為家訪效果好。3.留守兒童班主任情感兩難。93.5%的班主任在工作過程中，熱愛孩子，有較強的責任心，65.48%的教師表示對工作滿意；然而，仍有23.22%的教師表示不得已選擇當班主任。

（三）留守兒童班主任專業發展現狀。從留守兒童班主任專業發展現狀分析，82.39%的班主任非常愿意通過參加培訓及自主學習來提升自己。然而從留守兒童班主任讀書量來看，一年內選擇三五本的占17.2%，一到兩本的占 40.9%，41.9%的教師基本不讀書。16.6%的班主任兩年內未參加過區縣級以上有關班主任的集中專項培訓，10.71%的教師所在學校從未開展過校本培訓；14.29%的教師認為培訓效果不大。

（四）留守兒童班主任專業發展需求。從培訓期望分析。在對希望的培訓內容進行選擇時，從留守兒童班主任最希望的內容來看，分別為班級管理知識（75%）、學生心理疏導技能（55.36%）、現代教育手段（41.07%）、留守兒童政策知識（19.05%）、教師師德（9.5%）、教育法規（0）；從希望的培訓方式看，依次是教師選擇導師指導下教育實踐 （44.05%）、 示范觀摩課 （34.52%）、到學校考察（35.71%）、行動研究（9.52%）、校本研修（7.14%）、自主學習（2.38%）。在培訓時間看，32.14%教師希望平時分散培訓與假期集中培訓相結合，4.8%的教師選擇在寒暑假進行，63%教師認為培訓不應占用教師的假期時間。

四、必然路徑:農村留守兒童班主任專業發展

留守兒童班主任專業發展從內涵角度包括內驅、外驅兩種路徑，從實施視角可以概括為“一個核心、三重路徑”的方式。即留守兒童班主任專業發展內驅力是核心，校本實踐與研修、區縣研修與培養、市級培訓與提升是推進農村留守兒童班主任專業發展的三重路徑的外驅力。

（一）農村留守兒童班主任專業發展內驅路徑。教師專業發展內驅路徑指教師具備自主發展的意識，并在自主意識的指引下，運用自主發展能力，不斷實現自身專業成長的過程。換言之，留守兒童班主任自主發展包括自主發展意識和自主發展能力兩個核心要素。自主發展意識，從時間維度包括，對自己過去專業發展過程的意識、對自己現在專業發展狀態、水平所處階段的意識以及對自己未來專業發展的規劃意識。［10］自我專業發展能力，主要包括自主研修能力及自我反思能力。自主研修是實現教師專業發展的重要途徑。所謂自主研修，即留守兒童班主任要基于自身工作的需求，提出問題、解決問題。而解決問題的過程則需要教師自主學習、收集、處理相關信息資料，完成研修任務，撰寫論文報告。留守兒童班主任要結合自身實際制定自我發展計劃，以留守兒童班主任工作中實踐中問題為出發點，以問題解決為切入點，以“教育反思”為突破口，通過反思發現新問題、研究問題、解決問題，進一步激發留守兒童班主任的責任心，提升理論修養，提高教育實踐能力。

（二）農村留守兒童班主任專業發展外驅路徑。教師專業發展外驅路徑指通過外部社會、教師發展政策、環境等因素影響，促使教師實現自身專業成長的過程。本文所指的外驅路徑主要指留守兒童班主任專業培訓。2010年，重慶市依托“國培計劃—中西部項目”專門設計了重慶市義務教育階段留守兒童班主任專題培訓，并通過抓種子—抓骨干—抓全員的方式，探索了留守兒童班主任專業發展路徑。1.設置“問題解決中心”的課程體系。在對培訓對象進行充分調研的基礎上，以留守兒童班主任面臨的主要問題為切入點，以問題解決為落腳點，構建了留守兒童教育管理、留守兒童心理疏導、留守兒童活動組織及留守兒童班主任研訓技能四大課程體系。體現培訓的問題為導向、問題解決為取向，注重培訓的針對性。2.遵循“知識生成邏輯”的培訓方式。按照教師學科知識生成的邏輯路徑，每個課程模塊采取“聽、觀、思、研、議、行”六個階段與環節來完成。即聽專題講座、觀案例基地、思教育行為、研微型課題、議成敗得失、行實踐推進，促進參培學員理論與實踐的融合、提升各區縣班主任指導團隊的整合性及示范性。3.實施 “任務驅動取向”的評價制度。在培訓活動實施過程中，我們采取任務驅動取向的評價制度，結合每個課程模塊，設置四大主題任務及四大核心任務，并以任務的完成來對學員實施綜合考核。4.結合“星火燎原路徑”的推進模式。為使項目培訓效益最大化，按照重慶市三大經濟圈，分區域遴選培訓對象團隊，由1名區縣德育教研員帶領部分優秀骨干班主任組團參培，形成區域“留守兒童”班主任培訓領頭雁隊伍，在市級德育專家的指導下，在后續區縣級培訓及研究中發揮規劃、組織、指導及示范作用，進一步完善重慶市“留守兒童”班主任培訓市、區、校三級研訓體系，擴大培訓項目的實施效應。

［1］新華社.全國約有5800萬農村留守兒童［N］.南方日報.2008－02－28（A07）.

［2］［8］中央教科所“中國農村留守兒童問題研究”課題組.農村留守兒童問題調研報告［J］.教育研究，2004，（10）.

［3］涂曉明，葉忠，涂建明.農村留守兒童教育困境及政府主導的治理［J］.現代教育管理，2009，（02）.

［4］王章華，戴利朝.農村留守兒童問題與社會工作介入［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2009，（07）.

［5］李慶豐.農村勞動力外出務工對“留守子女”發展的影響—來自湖南、河南、江西三地的調查報告［J］.上海教育科研，2002，（09）.

［6］林宏.福建省“留守孩”教育現狀的調查［J］.福建師范大學學報（哲學社會科學版 ），2003，（03 ）.

［7］賀小華，張建育.論構建全員參與的留守兒童教育管理模式［J］.現代教育科學，2000，（04）.

［9」教育部.中小學暫行規程（草案）［Z］.1952－03－18.

［10］高翔.教育事件:專業發展因你而感動［J］.中小學教師培訓，2007，（07）.