“研究型”教師培訓(xùn)模式探究

黃孝玉

教師作為教育實(shí)踐者，不僅需要高超的課堂教學(xué)技術(shù)，也需要隨著時(shí)代和教育的發(fā)展而不斷更新觀念、掌握教育理論，從而推動(dòng)教育事業(yè)的發(fā)展，這就需要教師培訓(xùn)發(fā)揮作用。

但從目前的教師培訓(xùn)來(lái)看，形式主義、經(jīng)驗(yàn)主義讓教師培訓(xùn)的作用很難發(fā)揮，甚至給廣大教師帶來(lái)了負(fù)擔(dān)。因此，對(duì)研究型教師培訓(xùn)作研究，對(duì)推動(dòng)教師培訓(xùn)工作的發(fā)展意義重大。

一、教師培訓(xùn)現(xiàn)狀

從當(dāng)前的教師培訓(xùn)來(lái)看，無(wú)論是就其培訓(xùn)形式和內(nèi)容，還是層次和模式而言，都有形式主義的傾向，具體表現(xiàn)在以下兩方面。

（一）培訓(xùn)模式單一

無(wú)論是中小學(xué)、普通高校的教師晉級(jí)培訓(xùn)，還是平時(shí)的進(jìn)修培訓(xùn)，所采用的模式基本是自上而下的授受式，即以教師（或?qū)＜遥┑睦碚撝v授為主，學(xué)員多“帶雙耳朵”就去聽(tīng)課，一般都是應(yīng)付式的記記筆記、在教材上勾畫上一。之所以出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，究其原因，更多的還是考核機(jī)制上的問(wèn)題。目前很多學(xué)校的教師晉級(jí)和履職考核都將培訓(xùn)作為硬性指標(biāo)來(lái)對(duì)待，而不完全是以教師成長(zhǎng)、發(fā)展為目標(biāo)，因此，教師面對(duì)培訓(xùn)的態(tài)度也較為消極，加之主管部門“套路式”的培訓(xùn)模式，培訓(xùn)帶給教師的不是專業(yè)成長(zhǎng)，反而是教師發(fā)展中的“攔路虎”。

（二）理論和實(shí)踐脫節(jié)

由于上述原因，很多教師培訓(xùn)中，不乏教師請(qǐng)人“代訓(xùn)”的現(xiàn)象。即使去參與培訓(xùn)的教師，很多也是“混時(shí)間”、“混學(xué)分”，對(duì)于培訓(xùn)的內(nèi)容基本是模模糊糊，甚至可能是不知培訓(xùn)教師所云，更不要說(shuō)將學(xué)習(xí)的理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐了。這樣的培訓(xùn)，不但花費(fèi)大量的人力、物力和財(cái)力，而且也耽誤正常的教育教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展，其“副作用”是不言而喻的。

此外，教師不愿參加培訓(xùn)的一大原因還在于很多培訓(xùn)被辦成“洗腦式”培訓(xùn)，不是這個(gè)領(lǐng)導(dǎo)來(lái)講話，就是那個(gè)主任來(lái)指導(dǎo)，說(shuō)了一大堆道理，而沒(méi)有實(shí)際的指導(dǎo)作用。

造成這種現(xiàn)狀的一個(gè)重要原因是教師培訓(xùn)目標(biāo)定位的缺失。教師培訓(xùn)不是形式，更不是門檻，它是教師專業(yè)成長(zhǎng)的途徑，目標(biāo)定位的缺失必然讓整個(gè)教師培訓(xùn)系統(tǒng)限于癱瘓、甚至是惡性循環(huán)中。

二、研究型教師培訓(xùn)的理念

研究型教師培訓(xùn)即是針對(duì)目前教師培訓(xùn)體制的不足和新時(shí)期教育發(fā)展的要求而提出的，它以教師的研究意識(shí)和研究能力的培養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，旨在促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，從而為素質(zhì)教育發(fā)展提供動(dòng)力。

首先，近幾年，各高等院校或基礎(chǔ)教育中的青年教師逐漸增多。這些教師在理論上占有一定的優(yōu)勢(shì)，而實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)卻不太豐富。研究型教師培訓(xùn)要做的就是讓一線教師將理論和實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，通過(guò)培訓(xùn)來(lái)提高教師的研究能力和研究意識(shí)，以此來(lái)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

其次，隨著素質(zhì)教育的不斷推進(jìn)，教育改革已是大勢(shì)所趨，如何讓教育改革取得實(shí)質(zhì)成效？更多的還是要靠一線教師通過(guò)課堂教學(xué)來(lái)進(jìn)行。然而如果繼續(xù)走授受式和被動(dòng)式的教師培訓(xùn)方式，改革不但不能取得成效，反而會(huì)增多阻力。研究型教師培訓(xùn)正是基于這一點(diǎn)，從培訓(xùn)模式的轉(zhuǎn)變來(lái)帶動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展，從而為教育改革發(fā)展注入新的活力。

最后，從教師個(gè)人來(lái)看，教師參與培訓(xùn)的目的無(wú)非是讓自己有所發(fā)展，通過(guò)培訓(xùn)能學(xué)到一些新的東西，從而來(lái)推動(dòng)教育教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，而不是希望在培訓(xùn)中去接受領(lǐng)導(dǎo)的“批判”、去“熬時(shí)間”。研究型教師培訓(xùn)正是希望通過(guò)培訓(xùn)模式的轉(zhuǎn)變來(lái)促進(jìn)教師從理論到實(shí)踐的研究意識(shí)，讓教師個(gè)體的研究技能得到培養(yǎng)，促進(jìn)自己在教育發(fā)展中取得更好的教育效果。

三、研究型教師培訓(xùn)的特點(diǎn)

研究型教師培訓(xùn)既然要促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和促進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)的改革，必然具有它自身的優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)。由于研究型教師培訓(xùn)是以針對(duì)性的問(wèn)題進(jìn)行培訓(xùn)，提高了其實(shí)效性、激發(fā)了教師積極性，使研究型教師培訓(xùn)成為教師培訓(xùn)改革的亮點(diǎn)。具體說(shuō)來(lái)，研究型教師培訓(xùn)具有以下特點(diǎn)。

（一）主體參與性

研究型教師培訓(xùn)一改傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的授受式模式，而以教師的參與為主，通過(guò)任務(wù)的完成、課題的實(shí)施來(lái)激發(fā)受訓(xùn)教師的參與度，讓受訓(xùn)教師主動(dòng)地去學(xué)習(xí)、討論、探索、研究。在培訓(xùn)過(guò)程中，課堂是開(kāi)放的，受訓(xùn)主體是教師而不是任課教師，當(dāng)受訓(xùn)教師的主體性得到發(fā)揮后，參與度提高，其積極性必然得到激發(fā)，創(chuàng)造性和研究性能力必然得到發(fā)展，從而促進(jìn)培訓(xùn)目標(biāo)的達(dá)成。

（二）實(shí)效性和針對(duì)性

研究型教師培訓(xùn)將教、學(xué)、研有機(jī)的統(tǒng)一，針對(duì)當(dāng)前教育發(fā)展的的重、難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行，通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的解決來(lái)促進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)的改革和發(fā)展，不再將理論和實(shí)踐分離，提高了培訓(xùn)的實(shí)效性。在研究型教師培訓(xùn)中，問(wèn)題的解決是關(guān)鍵，而問(wèn)題就是教師們教學(xué)中所遇到的困難，培訓(xùn)要做的就是通過(guò)這些現(xiàn)象（教學(xué)中的問(wèn)題）來(lái)找到本質(zhì)（問(wèn)題的所在），以教育理論來(lái)解決問(wèn)題的過(guò)程。它不僅有助于教師教學(xué)技能的提升，對(duì)提高教師對(duì)問(wèn)題的研究技能也有積極意義。

（三）示范性

在以往教師培訓(xùn)中，任課教師更多的是以專業(yè)的理論教授為主，涉及教學(xué)實(shí)際問(wèn)題時(shí)多是一晃而過(guò)。受訓(xùn)教師學(xué)了一大堆理論卻不知道如何做。研究型教師培訓(xùn)則以實(shí)際問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，以具體的課題為研究對(duì)象，通過(guò)示范性的活動(dòng)來(lái)引導(dǎo)教師該怎么做。受訓(xùn)教師在受訓(xùn)期間，問(wèn)題的提出讓教師們明白了要做什么，而任課教師的示范教學(xué)則讓教師明白了該怎么做，加之采用活動(dòng)式的教學(xué)方式，讓受訓(xùn)教師真正參與其中，使交流面得到拓展、問(wèn)題得到解決，受訓(xùn)教師的專業(yè)發(fā)展自不待言。

四、研究型教師培訓(xùn)模式實(shí)施

在教師培訓(xùn)體系中，培訓(xùn)需要按照一定的步驟和規(guī)程來(lái)保證培訓(xùn)活動(dòng)的開(kāi)展和取得效果。研究型教師培訓(xùn)以課題為主，通過(guò)對(duì)課題的提出、討論、應(yīng)用和推廣來(lái)達(dá)到對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)。

（一）提出課題

研究型教師培訓(xùn)是否能取得實(shí)質(zhì)效果，關(guān)鍵就看課題是否具有一定的教育實(shí)踐共性。在課題提出階段，不是以任課教師或?qū)＜业囊庖?jiàn)為主來(lái)進(jìn)行，更多的是以受訓(xùn)教師所提供的實(shí)踐現(xiàn)象中進(jìn)行歸納總結(jié)，由課題組進(jìn)行課題規(guī)劃，然后落實(shí)到培訓(xùn)過(guò)程中。由于課題是來(lái)自于受訓(xùn)教師，對(duì)教師的參與積極性有較大程度的激發(fā)。同時(shí)，課題的提出不但需要根據(jù)培訓(xùn)的目標(biāo)和任務(wù)來(lái)進(jìn)行，還需要根據(jù)受訓(xùn)教師提供的材料來(lái)進(jìn)行整合，根據(jù)受訓(xùn)教師的不同和子課題的綜合來(lái)形成總課題。

（二）討論課題

由于課題是根據(jù)多個(gè)材料和子課題整合而成，在討論階段，就需要對(duì)課題的開(kāi)展進(jìn)行討論，找到課題實(shí)施方案。通常對(duì)課題的討論以理論講座、專題研討會(huì)、查閱資料、參觀調(diào)查等多種方式交互進(jìn)行。

理論講座的目的是通過(guò)講座讓教師掌握一定的理論知識(shí)，從而為課題的順利開(kāi)展提供理論基礎(chǔ)。研究型教師培訓(xùn)的理論講座也不同于傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的理論講座，其間所涉及的理論大多為課題研究中的理論，是基于課題而進(jìn)行的理論學(xué)習(xí)，而不是純粹的理論講演；專題研討則以課題中涉及的子課題為主要研討對(duì)象，通過(guò)受訓(xùn)教師之間的相互交流、討論達(dá)到對(duì)子課題的共同認(rèn)識(shí)；當(dāng)受訓(xùn)教師掌握了一定的理論，在交流中充分認(rèn)識(shí)了課題，接下來(lái)便需要對(duì)課題的研究進(jìn)行資料的搜集.資料的收集是緊扣課題的研究而進(jìn)行的。目前資料的收集方式多種多樣，網(wǎng)絡(luò)、學(xué)校、社會(huì)渠道等都是資料收集的主要方式，但需要注意的是，資料的收集不是進(jìn)行資料的羅列，需要以課題為出發(fā)點(diǎn)，在充分發(fā)揮教師合作的模式下來(lái)進(jìn)行針對(duì)性的資料搜集.通過(guò)對(duì)資料的整理并根據(jù)課題要求，教師形成方案，但方案是否可行，這就需要進(jìn)行調(diào)查。通常，在調(diào)查階段，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和受訓(xùn)教師可通過(guò)某一學(xué)校或班級(jí)圍繞課題而進(jìn)行，在調(diào)查中獲得可行性報(bào)告。

（三）課題應(yīng)用和推廣

課題如果只是在培訓(xùn)中完成就束之高閣，那么，培訓(xùn)就成了紙上談兵。因此，在研究型教師培訓(xùn)中，一切準(zhǔn)備都是為了應(yīng)用而進(jìn)行的。教師在培訓(xùn)中獲得了對(duì)課題的研究成果，就需要將課題應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中，以此來(lái)形成理論到實(shí)踐的過(guò)渡。通常在培訓(xùn)中形成的課題是以試點(diǎn)的形式進(jìn)行應(yīng)用，然后進(jìn)行反饋、修訂，最后進(jìn)行推廣，這一過(guò)程是保證課題實(shí)效性的基礎(chǔ)。也只有如此，研究型教師培訓(xùn)的作用才能得到充分發(fā)揮。

教師的專業(yè)發(fā)展是教育發(fā)展的基礎(chǔ)，教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。研究型教師培訓(xùn)模式的逐步實(shí)踐和應(yīng)用，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的不足，為教師專業(yè)發(fā)展提供了強(qiáng)大的驅(qū)動(dòng)力。當(dāng)然，研究型教師培訓(xùn)也是一個(gè)龐大的系統(tǒng)，如何確保每個(gè)環(huán)節(jié)的有效性還需要在具體的培訓(xùn)過(guò)程中逐步實(shí)施和反饋。但筆者相信，研究型教師培訓(xùn)必然會(huì)成為教師培訓(xùn)的主流模式，推動(dòng)教師教育的發(fā)展。

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