小學教師新課程師資培訓模式探析

馬 凱

（長春師范學院初等教育學院，吉林長春 130032）

1 小學教師師資培訓的現狀

1.1 以理論學習為主的培訓形式

目前我國的小學職后師資培訓主要有這樣幾種形式：一是學歷培訓，以提高學歷層次和小學教師科研理論水平為主，小學教師到高校進修更精深的專業課程以獲得高一級別的學位，但因小學的工作性質比較特殊，所以課程很難估計周全，教師所獲的理論知識和研究能力有限；二是學科培訓，以掌握新教法、新課標和解決知識更新等問題為目的，這主要由政府、教育學院、進修學校和一些教師專業團體來組織，它們為小學教師提供“菜單式”課程和相關場所、設備和資料，但往往培訓內容枯燥、形式單一，不能調動受訓教師的積極性，教師缺少培訓的原動力；三是骨干培訓，以提高骨干、學科帶頭人、優秀教師的業務能力為培訓目標，各級教育主管部門通過培訓少數骨干以帶動各學校其他教師共同進步，但培訓范圍小，無法達到全員提高的目的；四是校本培訓，以提高教師教學能力為出發點，即由學校組織制定培訓計劃和培訓形式，由有經驗的校內或校外教師來完成培訓任務，但缺乏理論方面的提升。

1.2 以技能訓練和理念灌輸為主的培訓內容

新課程師資培訓的內容主要包括技能訓練、理念灌輸和教育實踐。（1）技能訓練，主要是針對教師如何正確把握新教材內容，如何設計出符合新課程目標的教學設計，以及如何熟練掌握信息技術等方面。（2）理念灌輸，理念被視為新課程的精髓，教育教學活動必須在新課程理念的指導下進行，因此灌輸新課程的理念被放到了師資培訓的第一位。（3）教育實踐，教師的教育實踐工作充滿了教師的才能與智慧，為了學生的發展，教師要不斷地對自己已有的經驗和教訓進行批判、反思與重構。

2 高師院校進行師資培訓的優勢分析

2.1 理論知識深厚與教學經驗豐富

高師院校在教育教學、理論研究等方面具有得天獨厚的優勢，而且具有深厚理論水平和豐富教學經驗的專家、各個學科點和學科帶頭人幾乎都在高師院校。他們可以站在高理論基點上，以廣闊的理論視野分析教育教學中的現象，并在此基礎上以理論聯系實際的培訓內容豐富小學教師的專業知識和加強小學教師的教學技能技巧。

高師院校的專家們對新課程皆有獨到的見解，因為他們以全球的視野、中國的眼光看待這一輪的新課程改革。北京外國語大學陳琳教授認為“工具性與人文性統一的英語課程有利于為學生的終身發展奠定基礎。”北京大學中文系教授、語文教育研究所所長溫儒敏認為：“修訂后的語文課程標準提出的目標很鮮明，就是打好‘三個基礎’：為學好其他課程打好基礎；為學生形成正確的人生觀、形成健康的個性與人格打好基礎；為學生的終身發展打好基礎。”而北京師范大學朱小蔓教授認為：“回歸生活的理念，經過近十年的實踐檢驗，被證明是正確的，必須堅持。此次修訂，繼續推動德育課程生活化，聯系社會變遷、科技發展、青少年成長需求，綜合相關知識領域，選擇并形成教學內容。強調教和學的過程是學生學習綜合應用知識處理生活經驗與生命成長中問題的過程。”[1]這些專家的觀點，既體現了他們的個人見解，也凸顯出高師院校的專家能對整個新課程改革的推動。

2.2 職前培養與職后培訓一體化

當前我國教師職后培訓的一大弊端就是職前培養、入職鍛煉、職后培訓相互脫節、各不相關，造成了教育內容重疊和教育資源浪費等不良現象[2]。上海師大曾對中學優秀教師的能力、技能形成和個性成熟過程的特點進行研究，提出中學優秀教師大學畢業后成長的三個階段：第一階段為職后1～3年，特點是適應新的環境和教師工作，進而形成教學和教育的最基本的能力和技能；第二階段為職后3～5年左右，是醞釀形成自己教學風格的時期，是調整、拓展知識結構，提高對教育和教學的駕馭水平的時期；第三階段為職后5年以后，這一階段教師相繼進入成熟期的開端，特點是教師開始進入研究創新階段[3]。從該研究可推斷出，高師院校承擔小學教師培訓任務可以從根本上解決三者之間的脫節問題，達到一體化進程，促進整個小學教師體系的發展，對于小學教師的學歷連接、知識連貫、能力培養、科研提高、繼續教育等都是順理成章的事，從而使我國教師職后培訓步入實質性的、高效率的運轉軌道。

3 高師院校與小學合作模式師資培訓的建議

3.1 了解新課程標準的本質，轉化教師的課程素養

來自高師院校的培訓教師通過對新課標的細致研究，把新課標的精髓傳遞給一線的小學教師，有助于整體轉變教師的教育教學理念。在培訓過程中要避免過分強調理論學習、技能訓練和理念灌輸，這樣的培訓內容不能觸動教師已根植于教育經驗中的隱性課程思想，不能使小學教師得到真正的成長。應重視小學教師對新課程情感態度、實踐性智慧的培養，同時澄清教師對新課程理念的混亂與困惑，通過這種合作培訓鼓勵小學教師用自身的教學經驗去體會和感悟新課程的精髓，將之內化，形成理念，最終化為自身的課程素養。

3.2 了解小學教師的需求，尊重教師的個別差異

目前小學教師的職后培訓是一群體化的學習過程，培訓者往往忽略學習者的個體差異和個體需求，僅僅依據自己的教學方式為學習者傳遞同樣的知識內容。因而沒有得到正確引導的學習者只會盲目地接受知識，卻不知道這些知識對自己的意義何在，也不知道如何將之與原有的知識經驗結合起來，這樣的狀況對學習者來說是極為不利的，只有尊重學習者的個別差異，才能使他們都得到發展。基于此，高師院校的教師作為培訓者應從對小學的考察和與小學教師的溝通交流入手，了解小學教師原有的知識經驗、學習風格和特點，了解他們的需求、興趣、關注點等，進而激發小學教師的學習動機來滿足不同教師群體的需要。分層培訓能夠滿足個體差異，使小學教師從不同的課程中得到滿足。

3.3 了解小學教師的知識體系，幫助整合、精煉與運用知識

參加培訓的小學教師都具有一定的知識經驗和知識結構，所以培訓者應盡量避免所選內容與教師的實際教育教學經驗之間有太大的差距，因為新的立論與教師實際經驗之間的差距很容易導致教師拒絕接受新的知識。培訓內容最好與教師的實際工作經驗相聯系，通過運用有效的推理過程來分析學過的東西，使新知識與原有知識體系得到有效整合和深入的理解，增強教師擴展與精煉知識的能力。同時，通過任務型訓練幫助培訓教師學以致用。在訓練過程中，促使小學教師積極對已有知識經驗進行思考以提高思維能力，掌握更新的知識，滿足教師的專業需求。

3.4 了解小學教師的思維習慣，提高教師的學習能力

目前的初等師范教育普遍為“重技能訓練，輕理論學習”，這主要是由就業壓力過大、社會價值取向偏差所致。這種師資培養直接導致了小學教師在職前學習中缺少對專業學科知識的深入探究和理性思考，在理論學習上往往只是被動地接收，消化吸收能力差，缺少思考的動力。同時，絕大多數參加培訓的小學教師非主動參與，不會帶著問題對所學東西進行深入思考。那么，高師院校的培訓教師就要在培訓過程中改變這種思維習慣和動機，讓參加培訓的小學教師重新學會質疑，繼而主動解決問題，徹底激發出他們主動學習的動機和提高學習的能力。

3.5 了解小學教師的心理特點，采用靈活多樣的培訓方式

3.5.1 小班化的培訓方式

小班化培訓形式可以更好地體現因人、因需施教的目的，根據不同小學教師的個體差異和需求進行編班式的分層培訓。培訓過程中培訓者可以結合教育教學實踐中的案例傳授教育理念，促進小學教師對新知識的接收與掌握，參加培訓的教師可以通過所學的東西對教學案例作出理性的思考與分析，使小學教師能夠通過自己的思考升華思想與提高技能。

3.5.2 經驗交流式培訓方式

經驗交流可以幫助教師走出自己已有的經驗桎梏，達到開闊視野、升華經驗的目的。在培訓形式上，培訓組織者可以利用新課程的理念指導并引領教師在交流過程中，洞察和分析隱于表象下的隱性課程思想，通過積極地討論、聽課、觀摩、報告等實現真正的學習而非陷于同水平的反復。

3.5.3 反思式培訓方式

教師的課程思想包含隱性與顯性兩方面，隱性課程思想由于隱藏在理論學習之中，不易被教師發現，導致部分教師認為它們似乎是“自明的”從而被忽略掉。這種隱性的思想影響著顯性的課程觀念，是顯性課程觀念的“邏輯支撐”。反思式培訓主要通過教師主動探討顯性課程觀念和隱性課程思想之間的關聯，追問其中的因由來促進教師的發展。

4 結語

高師院校與小學合作培訓新課程教師的模式正在逐步從嘗試走向成熟，這種培訓模式既可以發揮高師院校的學術優勢，促進理論與實踐相結合，又可以提高小學一線教師的理論水平，使教育教學更趨于科學的良性發展。在實施培訓的過程中一定會存在諸多問題，只要我們能夠正確面對與看待，通過我們的實踐研究一定會使這種模式深入人心并取得良好的效果。

[1]朱小蔓，陳琳，溫儒敏，等.新課標，變在哪兒［EB/OL］.（2012-02-15）[2012-10-15].http://www.jyb.cn/basc/xw/201202/t201202 15_477744.html.

[2]吳顏,劉永泉.我國中小學教師職后培訓的現狀與發展趨勢[J].中國電力教育，2009（7）：56-58.

[3]王邦佐，陸文龍.中學優秀教師的成長與高師教改之探索[M].北京:人民教育出版社,1994：124-135.

[4]郭黎巖.發達國家小學教師培養的經驗研究[J].比較教育研究，2007(11)：27-31.