高校教師隱性知識結構分析

楊曉輝

（赤峰學院 教育科學學院，內蒙古 赤峰 024000）

高校教師隱性知識結構分析

楊曉輝

（赤峰學院 教育科學學院，內蒙古 赤峰 024000）

知識經濟的發展催促著知識管理的推進.隱性知識是知識的重要組成部分，對于隱性知識的研究和管理在知識經濟時代尤為重要.本文從隱性知識的概念梳理和特征分析入手，通過對兩種典型的隱性知識結構模型進行分析，從認知、技能、情感三個維度對高校教師的隱性知識結構進行了探討.

隱性知識；高校；教師；知識結構

1 知識及其分類

知識（knowledge）是一種能夠改變某些人或某些事物的信息，既包括使信息成為行動的基礎的方式，也包括通過對信息的運用使某個個體（或機構）有能力進行改變或進行更為有效的行為的方式[1].知識具有可共享性、非磨損性、無限增值性、二象性、主觀性等一系列不同于普通物質的特殊性質.

亞里士多德把知識分為三種類型，即理論的知識（數學、自然科學、上學）、實踐的知識（倫理、政治、經濟和修辭學）和創造的知識（詩學）[2].世合組織 （OECD，Organization of Economic Cooperation and Development）將知識歸納為四種類型，即事實知識（Know-what）、原理知識（Know-why）、技能知識（Know-how）和人力知識（Know-who）[3].英國物理化學家和哲學家邁克爾·波蘭尼（MichaelPolanyi）將知識分為隱性知識和顯性知識，這是人類首次提出隱性知識的概念.所謂隱性知識，是個人或組織經過長期積累而獲得的知識，這些知識不易用言語表達，缺少外化的物質載體，傳播給別人也很困難；而所謂顯性知識，則是指可以通過常規的傳播方式進行傳遞，能夠固化于書本、磁帶、光盤等媒體介質中的知識.知識不是一個簡單的、各種信息和經驗的無序集合，而是一個動態的、與人或組織相交互的系統.要充分利用知識，無論是個人還是社會，必須對知識進行系統化的管理.

2 隱性知識及其特征

隱性知識是個體知識構成中重要的組成部分，它支配著人的整個認識活動，為人類的認識活動提供最終的解釋性框架和知識信念，對于知識的創新和價值的創造發揮著重要的作用.同時，隱性知識也與人們的生活、工作和學習有很大關系，許多實際生活中的“成功表現”都是以隱性知識為基礎的.對于隱性知識的概念，不同的學科專家有不同的解釋.被稱為隱性知識之父的邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)分別在他的著作《個人知識》和《隱性方面》中對隱性知識及隱性認識進行了較為系統地探討和分析[4].波蘭尼在對人類知識在哪些地方依賴于信仰的考查中，偶然地發現這樣一個事實，即這種信仰的因素是知識的隱性部分所固有的[5].美國著名心理學家斯騰伯格（Robert.J.Stemberg）認為，所謂隱性知識指的是以行動為導向的知識，它的獲得一般不需要他人的幫助，它能促使個人實現自己所追求的價值目標[6].在教育領域，北京師范大學的石中英教授對隱性知識進行了大量研究，在其著作《知識轉型與教育改革》中，論述了顯性知識、緘默知識與教育教學改革的關系.這里的緘默知識即指隱性知識，之所以選用“緘默”一詞，主要是作者想反映這種知識長期不被承認、不受重視，同時也渴望能夠重新獲得應有的知識權力.緘默知識具有不易大規模積累、儲藏和傳播的知識，具有情景性、文化性和層次性的特點[7].

隱性知識的特征與其獲得條件、結構和使用條件相聯系.一般來說，隱性知識的特征主要表現在以下三個方面：

第一，隱性知識最典型的特征是這類知識的獲得較少需要或者不需要環境的支持.隱性知識主要依靠個體自己來獲得.也就是說，隱性知識的獲得需要較少的環境支持.所謂環境支持是指人們可以通過人或是媒介來幫助個體獲得知識，而隱性知識因為其對于實踐成功的重要性，是傾向于無法言說、難以強調和表達的.這個特征也說明了隱性知識更多的是通過經驗而不是通過傳授的方式而獲得.

第二，隱性知識是程序性的，與行動密切相關.隱性知識是“如何做”勝過“是什么”的知識.認知心理學家安德森（J.R.Anderson）將知識分為陳述性知識和程序性知識[8].具體來講，程序性知識是在使用的過程中體現出來的怎么做的知識，它是行動導向的知識.因為這些知識比較難以清晰明白地闡述，人們可能并不知道自己擁有它.因此，人們一般將程序性知識看作是隱性知識的父集（Superset）.所有的隱性知識都是程序性知識，但并不是所有的程序性知識都是隱性的.

第三，隱性知識是有用的知識.隱性知識的有用性特征體現在實現個人目標時的工具性價值.目標價值越高，對達成目標的幫助就越大，這種知識也就越有用.

隱性知識所具有的以上三個特征是相互聯系的，僅具有其中某一個特征的知識并不能說明它就是隱性知識，只有同時具備這三個特征的知識才是隱性知識.

3 兩種典型的隱性知識結構模型

鑒于隱性知識自身的難于表述性，對于隱性知識的結構進行界定和分析是一件極其困難的事情.目前學界對于隱性知識的結構尚無統一的分析定論，但是波蘭尼的隱性知識三元結構模型和瓦格納的三維立體結構模型被認為是較有影響力的觀點，對于隱性知識結構的后續研究有著重要作用.

3.1 波蘭尼的隱性知識三元結構模型

不同學科領域的許多學者都研究過顯性和隱性兩種認知現象，其中英國哲學家波蘭尼最早建立了完整的隱性認識體系，在推動隱性知識理論研究方面作出了重要貢獻.波蘭尼提出了隱性知識三位一體結構理論.他認為隱性知識具有三元結構，即集中意識 (Focal Awareness)、輔助意識(Subsidiary Awareness)和認識者.波蘭尼的隱性知識三元結構理論受到格式塔心理學的影響.格式塔心理學把知覺理解為一個從整體出發來理解部分，從綜合體出發來理解各細節的過程.波蘭尼對隱性知識結構的闡述，主要圍繞著整體和部分、綜合體和細節的關系而展開.他認為，將各個部分融合為一個整體，將各個細節整合為一個綜合體，是認識者在追求知識的過程中主動塑造其經驗的過程，是認識者積極地發揮其隱性能力的過程.

波蘭尼的隱性知識三元結構理論中的兩種意識理論是其隱性知識論的一塊基石.集中意識（Focal Awareness）是認識者對關注對象或所要關注問題的意識；輔助意識（Subsidiary Awareness）指的是認識者對所使用工具（物質上的與智力上的）以及其他認識或實踐基礎（如心智模式、思維框架、實踐的價值期待、理想信念）的意識.兩種意識之間沒有程度的差異，即輔助意識和集中意識不是程度的不同，而是種類或者說功能的不同.另外，兩種意識之間的差異也不等于有意識和無意識的差異.集中意識是有意識的，而輔助意識則不能等同于無意識的.波蘭尼認為，輔助意識存在于從閉下意識到充分意識的各種意識層次上.認識者對線索、工具、細節、部分的輔助意識是隱性認識的第一個方面，而對于對象的集中意識是隱性認識的第二個方面.為了認識后者，認識者必須依賴前者，前者是認識者所依賴的東西，后者則是所關注的東西.總起來說，隱性知識形成于從第一個方面轉向第二個項目的動態過程之中，是一種“由此及彼”（from--to）的認識.

3.2 瓦格納的隱性知識三維立體結構模型

瓦格納和斯滕伯格提出了隱性知識的三維立體結構模型[9]，認為隱性知識的結構是由三個維度組成的立體結構，這三個維度分別是內容（Content）、情景（Context）和取向（Orientation）.

在內容維度上，可以把隱性知識劃分自我管理（Managing Self）、人員管理（Managing Others）和任務管理（Managing Tasks）三種類型.自我管理隱性知識指的是與工作相關的自我激勵和自我管理的知識，如知道如何提高自己在工作中的表現等.人員管理隱性知識指的是在工作中處理與下屬人際關系的有用知識，如知道如何去獎勵下屬以便提高產量和工作滿意感以及如何形成有效的人際關系等.任務管理隱性知識指的是怎樣處理與專門工作相關的任務的知識，如知道如何處理工作中面臨的日常事務等.

在情景維度上，可以把隱性知識分為局部和全局兩種情景.局部情景（Local Context）主要是指集中注意手頭短期任務，沒有考慮到聲譽、職業目標或長遠規劃.全局情景（Global Context）主要是指注重長期任務和目標，關注的是把目前的情況和長遠規劃相匹配.

在取向維度上，可以分為理想主義定位（Idealistic Orientation）和實用主義定位（Pragmatic Orientation），前者指的是理想地評價解決問題的方案；后者指的是采用實用的方法評價方案，也就是根據它的可用性來進行評價.這個結構模型允許人們從多個側面來理解隱性知識，為后來的隱性知識的研究奠定了基礎.

4 高校教師隱性知識結構分析

基于以上對于隱性知識的概念梳理和特征分析，借鑒多名學者對于隱性知識結構的研究結果，本文從認知、技能、情感三個維度對高校教師的隱性知識結構進行分析.

認知層面的隱性知識主要包括個人的洞察力、靈感、直覺、組織成員的默契程度、成員的協作能力、組織文化和組織氛圍等.概括地說，高校教師的隱性知識在認知維度上主要包括信仰、觀點、思維模式等內容.這部分隱性知識通常根深蒂固在隱植于教師本體，以至于教師本人對此習以為常，不自覺地接受和體現它們的存在.盡管這部分知識更為不容易明確表述，但是這類型隱性知識對于人們認識世界有巨大的影響，特別是從教師的職業特性來考慮，對于學生也有著深遠的影響.對于高校教師而言，這部分隱性知識的差異會影響到個體提取客觀信息、施予智能行為及信息傳遞過程各個方面，從而形成每一個體獨特的“信息認知與再生”方式，體現在教師個體的心智模式、解決問題的方法、直覺等多個方面.一般來說，這類隱性知識的獲取需要通過師生傳授的方式，如交談、書信、網聊等形式，在世界觀與方法論的層面上進行建構.

技能層面的隱性知識主要包括那些不可或難以編碼和表達的技能、專長、經驗、訣竅等，通常包括非正式和難以明確的技能或手藝，也就是常常被稱之為“秘訣”的那部分內容.對高校教師而言，技能層面的隱性知識多源自親身體驗、高度主觀和個人的洞察力、直覺、預感及靈感等.很明顯，在以往特定情景中產生的特定經驗和隱性知識盡管難以在教學活動中進行復現，也有可能尚未抽象到顯性知識的水平，但是這些特定經驗、行為、方法態度等等往往最終決定教學的方向和效率.無論是對于教師本人的發展還是對于教育對象（學生）的培養來說都是十分寶貴的.在教師授課、師生之間的信息交流中、教師之間在教學研討、交流過程中以及學生之間在共同學習生活、相互活動的交流中，都存在和流通著大量技能層面的隱性知識，若這些隱性知識得以傳遞、顯化和共享，則會對教師教學水平的提高、學生學習能力的培養都會有很大幫助.

情感維度上的隱性知識主要是指對于客觀事物是否符合自己的需要而產生的態度、體驗，是外界事物所引起的愛、憎、愉快、不愉快、懼怕等的心理狀態.相當多的學者將情感層面的隱性知識劃歸到認知維度之中，在這里之所以將情感層面的隱性知識進行單獨劃分和討論，是因為相對于高校教師的職業特點來說，教師和學生在知識傳遞及經驗習得的過程中，必然會產生不同的情緒、情感體驗，其工作方式和效果會更多地受到情感因素的影響.如果教師能夠用自己健康的情感、正態的情緒去影響和感染學生，使學生以積極、主動的態度對待學習，則教育的最核心目的也就達到了.

5 結語

正如黃榮懷教授在《關于隱性知識的分類研究》中所說：“當我們越來越深入地去研究某個事物，可能會出現三種局面：一是問題得到解決；二是問題變得越來越簡單；三是問題變得越來越復雜[10].隨著隱性知識研究的多元化和深入化，仿佛我們對于隱性知識的疑問也越來越多；而高校作為知識的擁有者、傳播者和利用者，在知識經濟社會的大潮中如何使其隱性知識更好地轉化為現實成果和生產力，是高校教師必須要面對的課題.

〔1〕何克抗，李文光編.教育技術學[M].北京師范大學出版社，2002：336.

〔2〕葛晨虹.價值與道德價值[J].北京行政學院學報，2001(3)：73.

〔3〕黃政新.知識經濟呼喚高等教育改革[J].探索，1998(6)：110-113.

〔4〕肖廣嶺.隱性知識、隱性認識和科學研宄[J].自然辯證法研究，1999(8)：18-2l.

〔5〕邁克爾波蘭尼.個人知識——邁向后批判哲學[M].貴州：貴州人民出版，2000.

〔6〕RobetJ?Steinberg etal.，PracticalIntelligence inEverydayLife[M]，New York：Cambridge University Press，2000.

〔7〕石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001.

〔8〕丁家永.國外有關知識測量與評價研究的新發展[J].外國中小學教育，2000(2)：42-45.

〔9〕Wagner R K，Sternberg R J,Tacit Knowledge Inventory for Managers,the Psychology Corporation,Harcourt Brace Company,1999.

〔10〕江新，鄭蘭琴，黃榮懷.關于隱性知識的分類研究[J].開放教育研究，2005（2）：28-31.

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1673-260X（2012）01-0214-03