重述式糾錯反饋研究現狀與展望

劉曉瑜

（泉州師范學院外國語學院，福建泉州 362699）

重述式糾錯反饋研究現狀與展望

劉曉瑜

（泉州師范學院外國語學院，福建泉州 362699）

重述是二語課堂使用率最高的糾錯反饋形式，近年來受到國內外語教學研究者的關注。本文主要從重述的定義、類型、有效性以及重述和其他糾錯反饋形式的比較，總結了國內外重述式反饋的研究成果，并指出重述研究存在的若干問題和對未來重述式反饋研究的展望。

重述；糾錯反饋；有效性；二語習得

隨著20世紀90年代交際法的流行和普及，二語互動課堂已經走過了30年的歷程。Long提出的交互假設 (Interaction Hypothesis)[1]認為，學生創造性地運用目標語檢驗中介語假設的時候，師生間的意義協商能對學習者的語言表述給予反饋，尤其是給學習者提供一個修正語言輸出的機會。然而，只注重語義的教學不能使學生的表達精益求精。因此研究者開始提倡注重結構的教學方法。Schmidt在心理學基礎上提出了注意假設 (Noticing Hypothesis)[2]。他認為學生在學習新的語言時，首先要注意到目標語的特征，這種“注意”就是學生能將語言輸入轉化為語言吸收的必要前提。糾錯反饋能增加語言特征的顯著性，引起學生注意[3]，讓學習者發現輸出語言和教師提供的目標語之間的差距，從而促進語言習得。

一、什么是重述？

（一）重述的定義

最早使用“重述”這一概念的是Nelson。他認為重述除了補充語言中缺失的信息，還針對錯誤提供正確的語法形式，或針對要表達的意思提供另一種表述方式[4]。一語習得領域的大量重述研究對二語習得中的重述研究提供了理論與實踐的借鑒。二語習得領域的重述由于實驗設計和操作手段不同，研究者很難得出一個普遍認可的定義。Lyster和Ranta認為重述的長度可以是部分或者全部，Braidi重視重述對語音、句法、形態或詞匯的修正。Long提出，糾錯性的重述是對學生不符合目標語習慣的語言用符合規范的語言替換，并且使對話者關注的是語義交流而不是把語言當作學習的目標[5]。他試圖將關注結構排除在重述機制之外，即重述的意圖不是解決語言問題。然而，即使不采用明顯的否定信號，教師對學生錯誤的語言作出符合目標語規則的示范本身就帶有很明顯的糾錯意圖。學生對重述意圖的領悟則受到個體語言水平和先前學習環境等個體因素的影響，更多的是一種心理因素。目前普遍接受的是Sheen的定義：重述是教師在課堂教學的交流活動中，修正學生包含至少一個或多個錯誤話語的部分或者重新表述[6]。上述幾種定義其共同的核心是：修正學習者言語輸出的錯誤部分，并且不改變話語意義。

（二）重述的類型

根據不同的標準，研究者將重述分為不同的類型進行研究。Farrar在兒童語言習得研究中將重述分為糾錯性和非糾錯性[3]。糾錯性重述只針對輸出語中不符合目標語規范的部分進行糾錯；非糾錯性重述只模擬目標語，不進行糾錯。Lyster根據重述的長度、改變的話步和形式將重述分為：獨立的陳述式重述，對話語的修正采用降調且沒有其他含義；獨立的疑問式重述，對話語的修正采用升調且沒有其他含義；合并的陳述式重述，對話語的修正采用降調并帶有附加語義信息；合并的疑問式重述，對話語的修正采用升調并附帶語義信息[7]。Sheen在對重述反饋的特點和學生領會與自我修正之間的關系研究中將重述分為完全重述、部分重述和擴展重述[6]。Loewen和Philp的研究中有列舉了重音重述、陳述語調重述、疑問語調重述及縮短重述[8]。Carpenter等人則從重述的語言目標出發，將重述分為形態句法重述、語音重述和詞匯重述[9]。

二、重述的有效性

（一）重述有效性的標準

近年來國內外二語（外語）習得領域的重述研究采用了實驗前測、實驗后測和延時測試的方法來檢驗重述的有效性。Doughty和Varela在關注語言形式的課堂研究后發現，實驗組在簡單過去式和條件狀語從句兩個語言形式上取得了長足的進步而控制組無變化[10]。Leeman的實驗后測顯示，重述組和顯著組對西班牙語主謂一致結構的掌握要優于控制組和顯性糾錯組[11]。同時，學習者對重述的接納 (uptake)和修正 (repair)也是衡量重述有效性的標準之一。Oliver通過描述圖片為同伴提供畫圖信息的單向任務和共同完成jigsaw活動的雙向任務發現了NNSs能領會只達到三分之一[12]。課堂中教師的重述占所有糾錯式反饋的55%，相比這個數值，我們很難得出重述能有效引起學生注意、促進自我修正的結論。而劉學惠和朱青對大學二年級英語專業學生的時態一致性研究中的成功回應高達76%[13]。通過這些研究不難發現，來自注重語言形式課堂的學習者比來自注重語義交流課堂的學習者更容易識別重述并作出回應。如果學習者已習得重述的目標語形式，也更容易成功回應教師的重述。第三種評價采用的是刺激回憶的方式 (stimulated recall)來收集重述反饋的數據，即在任務完成后要求學習者內省他們聽到重述后的想法。大量的重述反饋實驗研究與課堂觀察顯示了重述對于語言習得的積極作用，而在一些研究中學習者對重述的辨識度很低，如果單獨使用重述式反饋將很難引導學習者發現輸出語和目標語之間的差異，進而展開深層次的中介語修正。因此，研究者展開了重述與其他反饋方式有效性的比對。

（二）重述與其他反饋形式

在Muranoi對114名日本一年級大學生的研究中，A組將重述、重復和顯性語法教學三種方式結合，明顯提高了學生對不定冠詞的掌握[14]。施光發現教師傾向于重述學生的語法錯誤和語音錯誤；對于詞匯錯誤則更多采用形式協商的方式[15]。學生的語音修正多出現在教師重述和形式協商之后，而形式協商更能促進語法和詞匯的修正。一般來說，語音錯誤難以用形式協商來糾正，而詞匯錯誤采用形式協商能夠鼓勵學生回憶已有的詞匯積累，從中找出更能準確表達意義的詞匯，提高語用水平。楊穎莉和林正軍對一年級英語專業學生過去式習得口語測試效果進行比對[16]，研究的結果說明了引導比重述更能有效地糾正學習者語言中的形式錯誤，使學習者能夠注意到目標語形式并進行自我修復。重述在課堂師生互動中維持了交流的連續性，使教師能在學生現有第二語言水平無力進行討論的情況下為學生提供規范的語言和腳手架式的幫助。教師可能會對較高水平的學習者采用那些需要更深入參與的反饋方式，因為重復、要求澄清、引導和元語言反饋更能夠引起高水平學習者對自己中介語假設的檢驗；并且在幾個話輪的協商中學習者有時間對語言輸出中的錯誤作出自我修復或者學習者之間的相互修正，使之前習得的目標語規則重新程序化并提高語言輸出的精確度。

由于重述對學習者語言輸出中的錯誤提供了修正，這種修正可以被視為對學習者語義尋求確認，也可以被認為是為學習者要表達的意思尋求附加的補充信息[6]。重述的這種雙重效應直接導致了重述成為最不清晰、最不直接的糾錯反饋形式。在交際活動中，教師經常將重述與表示或尋求確認的話語混合使用，這無疑給學習者辨別重述增加了難度。Mackey和Philp指出，當學習者沒有達到“發展的有備階段”[17]，缺乏相關的語言知識時將無法識別重述指向的語言形式，導致重述流于無意義的重復。這個概念很好地解釋了那些對重述回應高的被試者，大多是具有較高語言發展階段的學習者，或來自來關注結構這種教學模式的語言課堂。這些被試者由于教學方式的影響和語言知識的儲備，對語言形式具有更高的敏感度，因而能作出更快速準確的回應。重述的有效性受到學習者自身情況和語言本身特點的制約，并不是在任何情景下對任何個體都能發揮最大作用。

三、關于重述式反饋研究的幾點思考

（一）重述式反饋研究存在的問題

首先，實驗室研究會對事先選定的語言形式進行高頻率的重述反饋。學習者通過這種反饋將更有意識地關注語言形式而不只是語義交流本身，進而作出更明確的回應。而普通課堂中學習者的錯誤是隨機出現的。教師重述的強度、顯著性和隱性程度上有很大區別，屬于無計劃反饋。因此實驗環境得出的回應數據不能等同于課堂實踐的結果。不同語言形式的掌握有著不同的內化過程和時間，例如：學習者更容易習得語音和詞匯，而與母語習慣差異較大的句法結構則需要更長時間來練習和掌握。各種實驗延時測試安排的時間長短和不同目標語言形式的選擇將影響到實驗的數據。在延時測試與實驗后測之間，我們很難排除學習者得到了該語言形式相關練習的可能性。因此有必要對不同的語言形式進行分門別類的測試，逐步建立起詞匯、語音和語法的系統糾錯反饋數據以研究重述對語言習得的作用，并對后測以后的學習情況進行深入了解。

其次，將回應與修正作為判斷重述有效性的標準存在爭議。成功的回應只能表明學習者認識了重述的意圖，進而能引起認知比對。自我修正標志著學習者一定程度上對目標語形式的注意，也可能只是一種無意義的機械模仿，或學習者只注意到目標語和輸出語之間的差別但還沒有理解該語言形式的規則。如果學習者沒有馬上作出適當的修正，也不能以此斷定沒有習得語言形式。因為在以交際為主要任務的課堂，學習者將語言視為傳遞信息的工具，在交流活動中更多采用隱性反饋的方式。此外，沒有給學生反饋的時間，緊張焦慮等因素也會影響符合規范的語言自我修正。因而采用此項標準判斷重述有效性應結合課堂隨機訪談和課后跟蹤調查，了解學習者當時的想法和目標語形式的延時掌握情況。運用刺激回憶法需要記錄每一個教學環節中教師的意圖，是一項耗時長而繁重的工作。且這種方法容易受到被試者記憶能力的干擾，訪談手段搜集數據的效度、信度仍有待提高。

（二）未來研究應關注的因素

重述的有效性和學習環境有關。Morris&Tarone通過課堂實證研究了消極社交結構和人與人之間的沖突，發現了課堂的社交氛圍影響著學生的認知過程從而改變重述帶來的效果[18]。當學習者收到同伴的嘲諷等消極評價后，將不能有效地感知重述，甚至將重述視為一種批判而不是糾錯反饋的形式。因此，研究者有必要進一步從社會心理學的角度探究其對糾錯反饋和語言習得的影響。教師應當營造寬松的課堂氛圍，對不同性格、不同語言水平的學生進行合理分組，以避免敵對情緒的滋生。

對學習者文化背景與重述有效性關系的研究并不多見。Schulz在一項關于學習者和教師對口語糾錯的感知差異的研究中發現，哥倫比亞學生比美國學生更期望教師給予語法教學和關注結構的相關活動。而對糾正口語錯誤的態度，來自兩種不同文化的學習者期待值分別是95%和94%[19]。不同文化背景下學習者對師生關系、學習的方式方法以及直接或間接糾錯的態度也將影響到他們對糾錯反饋的回應和修正。展開對文化背景的比對研究對不同語種的二語習得領域將是一個有益的補充。

近年來，國外二語習得研究者越來越關注語言精確性和更高水平的讀寫能力的發展。Ellis等人指出，形式協商是比意義協商更有效的關注結構的教學策略，能成功地引導學習者實現自我修正，促進語言習得；這是關注語義的互動活動不能實現的[20]。我們在引進國外互動教學和糾錯反饋理念的同時，應該注意到西方的語言習得研究走過的是一條由關注語義到關注形式的發展歷程。雖然我們探討的都是如何通過師生互動和糾錯反饋使學生提高語言的準確性又能流利地表達自己的意思，但我國現階段的研究側重點應放在如何通過語義交流和糾錯反饋策略建構符合我國現階段外語教學的師生互動模式，幫助學習者將語言知識轉化為語言能力，切實提高學習者的綜合語言運用能力。

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H0

A

1008-178X（2012）10-0070-04

2012-07-19

泉州師范學院科研計劃資助項目(2012SK03)。

劉曉瑜（1978-），女，福建泉州人，泉州師范學院外國語學院助教，碩士，從事二語習得研究。