對外漢語教學中語用能力的培養

孫文婧

對外漢語教學中語用能力的培養

孫文婧

語用能力的培養是對外漢語教學的終極目標，但學生和老師自身的因素以及語用能力習得的特性導致目前的教學現狀不盡人意。教師應嘗試在保證語料輸入、激發學生語言輸出愿望、提升文化差異的敏感度、教材選用、更新測試模式、加強教師語用學理論修養幾方面進行課堂干預，以提高語用能力培養的實效性。

對外漢語教學；語用能力；課堂模式

一、例解

魯迅先生在《立論》一文中講了這樣一個故事：某人家生了一個男孩，合家高興透頂了。滿月的時候，抱出來給客人看，大概是想得一點好兆頭。有人說這孩子將來要發財的，他于是得到一番感謝。有人說這孩子將來要做官的，他于是收回幾句恭維。有一個人說這孩子將來是要死的，他于是得到一頓大家合力的痛打。我們拋開其它因素，孤立地從學術角度來分析，“這孩子將來是要死的”這句話從邏輯上、理性上講是絕對正確的，從語法角度看，也沒有問題。說話人之所以遭到痛打的原因是他沒有注意說話的場合，因為“死”是個令人忌諱的話題，何況是在說一個剛出生不久的孩子。在不對的場合說了對的話，可以說這個人犯了語用錯誤。

鄧炎昌、劉潤清曾在一篇文章中舉過一個令人忍俊不禁的例子：一個來到中國不久的外國留學生由于中國學生總是用“你吃了嗎?”向他打招呼而顯得有點生氣。于是，他用漢語結結巴巴地說：“你們為什么老問我吃飯了沒有，我有錢。”這個外國學生以為人們經常問他吃了飯沒有是因為怕他沒錢吃飯。從這個例子中，我們可以看出，這位外國留學生并不知道在漢語文化中，用“你吃了嗎?”來打招呼實際上與西方文化中的招呼語“你好”是等同的，他并不了解雙方的文化差異，結果引起了誤會?？梢哉f，這個學生沒有掌握語言在實際應用中的規則。

Thomas說過，在言語交際中，說話人沒能根據標準的語法編碼模式去遣詞造句，他頂多被認為是“說得不好”（speaking badly），但沒有按照語用原則來處理話語，他就會被認為是“表現不好”(behaving badly)，被認為是“不真誠的，存心欺騙的或居心不良的人”[1]。對于留學生來說，漢語“說得不好”是可以被理解的，但“表現出不真誠”就難以讓人接受或者說諒解。由此可見，對來華留學生語用能力培養的重要性絕對不亞于語法、詞匯等方面的內容。語用能力即上文提到的“按照語用原則來處理話語”的能力，是準確而得體地運用某種語言以達到順利與對方進行交際的能力，是交際能力中的重要組成部分。如果說語法、語音、詞匯等相當于語言能力中的知識部分，語用能力則相當于技能部分。

二、教學現狀及其成因

語用能力培養的重要性毋庸置疑，漢語是一種缺乏形態變化的語言，從而使其語用特性得以突出。衡量一個學生漢語水平的重要標準是看他能否自如得體地運用漢語進行交際，是否具有較高的語用能力。語用能力培養成為每一個對外漢語教學工作者思考的核心問題。但傳統的對外漢語教學過分強調語法知識的學習，大多數課堂上還是采用記憶式進行孤立的教學，不強調運用場合，忽視了語用能力的培養，使得學生空有滿腹的語言知識，卻難以自如地運用，語用能力低下。造成如此局面的原因主要有以下幾方面。

首先，教師的“教”與學生的“學”都有一定的難度。一是教師教學方面存在不足。傳統的教學法對教師的影響是很顯然的，大多數人對語用能力的重要性認識不夠，當然就不會把這方面作為教學關鍵。即便是個別教師認識到語用能力的重要性，但在教學技巧和技能方面還處在摸索階段，沒有現成的成果可供參考。此外，筆答試卷這種單一的考評方式也不利于語用能力的培養和發展。二是學生交際心理障礙。來自世界各地的留學生們，在教育背景、基礎知識、語音面貌等各方面都不盡相同，他們畏懼開口說漢語，害怕出錯后招致他人的嘲笑。特別是在代表著標準和規范的老師面前，顯得焦慮和緊張，性格內向的學生尤為明顯。這是很不利于學生語用能力的形成和發展的。

其次，受到語用能力習得特性的限制。語用能力本身是一種很復雜的生理和心理現象，有它獨特的特性。一是固化作用?！肮袒币卜Q“頑固性”，指母語的語言系統深深地埋藏在人們的心理機制中，在人的一生中都會發揮作用的一種頑固特性。[2]來華留學的學生多數是成年人，母語的文化習慣已相當穩固，與未成年人相比，他們更難接受異國的文化和習俗，或者說更難放棄母語的文化習慣。二是語用負遷移。在第二語言的學習中，語言遷移是指學習者借助與母語相關的知識來使用目標語進行交際，此遷移有正遷移和負遷移之分：正遷移是已有知識對新知識的學習起到促進、催化作用，反之稱為負遷移。負遷移是普遍現象，其原因是很多學習者有意識地套用母語的知識和規則，但語言本身的復雜性決定了它不可能與另一種語言形成一一對應的關系，其結果是學習者的母語語用知識影響了他們對目的語語用的理解和使用。

三、語用能力培養課堂模式實現的途徑

語用能力的培養在課堂環境下的開展存在一些不足，這極大地影響了教學效果，畢竟語言是交流和交際的工具，達不到這個目的對于教授一門語言的老師和學習一門語言的學生都是一種遺憾或者說是一種諷刺。如今，越來越多的研究者開始致力于研究課堂干預對于學習者語用能力發展的影響，多數研究表明，教學干預對于提高學習者的語用能力是非常必要及有效的，就不同的教學方法的效果而言，應采用顯性教學和隱性教學相結合的方式。顯性教學是指教師明確教學目的，明確解釋語用規則；隱性教學主要是通過教學互動引起學生的注意并自己發現和總結使用規則。[3]兩種方法相輔相成，能達到最佳效果，具體應包括以下幾方面。

1.保證語料輸入。留學生來華學習漢語的一大優勢即在漢語環境中學習比在非漢語環境中更能獲得豐富的語料。不管是語法課、詞匯課、口語課，當講解重點出現后，教師的工作不是照本宣科式的羅列義項，而是提供大量的相關的語言材料，包括使用場景、使用技巧等。教師在選擇語料時要遵循實用性和合理性的原則。

2.激發學生語言輸出的愿望。通俗的講，就是激發學生開口表達的愿望，其實就是語言實踐。實踐是培養語用能力必不可少的途徑，綜合語言運用能力的形成與發展需要學習者進行不斷的語言實踐。如何激發學生表達的愿望呢？這需因課型而異、因人而異。如口語課能夠模擬真實的環境，通過大量的交談等活動完成交際；詞匯課上，設想接近生活的情境鼓勵學生運用所學詞語完成練習。

3.提升文化差異的敏感度。語用能力的定義決定了它與社會文化背景知識密切相關，學生要想說出地道的漢語，特別要注意目的語與本族語的文化差異。一般說來，學習者的文化差異敏感性越強其語用能力也就越強。文化差異敏感性分為四個層次，第一層是了解表面的文化特征。第二層是了解到某些有意義而微妙的文化特征。前兩個層次是學生經過努力可以感受到的。第三層是不僅了解到那些微妙而有意義的文化特征，而且認為可以理解。這一層要通過教師的教學來感受。第四層通過深入體現其文化，達到“移情”，即設身處地替對方著想，而且能按對方的觀點立場觀察問題。這一層最為困難，但卻是提高語用能力不可缺少的一個重要的階段。[4]

4.教材選用。盡管近年來一些課程設計和教材都包含語用元素，有些國內出版的質量較好的課本也采用了涉及交際意念功能、習俗表達、文化背景等方面的材料，甚至采用語用理論作為組織原則，但畢竟是少數的，而且基于研究的語用學教學建議并不多見。此外，在一線教學的教師對于語用學本身的理論研究不夠深入。

5.更新測試模式。目前，留學生漢語測試基本上都是重語言知識和語言形式而忽視語言的實際運用能力。就像測試游泳水平一樣，可能選手在下水前把每個動作練習得都很規范，但這不表示他能在水中順利的前進。因此，測試語言運用能力即交際能力也只能通過對語言運用行為即交際行為的測試來進行。新的測試模式應特別重視考察語言語用能力和社交語用能力。

6.加強教師語用學理論修養。在語言教學方面，語用學可以解決語言結構的差異和使用的原則，還可以解釋一系列語用失誤問題，特別是在對外漢語教學中，語用學的一些研究成果對于綜合課教學、聽力教學、口語教學、閱讀教學，以及其他課型中都有重要的作用，怎樣利用這方面的知識去指導學生語言實踐是教師應該加強學習和培訓的。

語用是可以“教”的。有很多研究結果表明語用能力的提高受益于課堂教學。語用能力可以通過日常交際獲得，更需要通過課堂教學干預來培養。無論是語用能力培養的重要性還是目前教學中存在的不足都要求我們必須使整個對外漢語教學形成一個以語用知識的教學為核心、以語用能力的培養為終極目標的語言教學系統工程。對外漢語教師的語用教學任重道遠，不僅需要自身觀念的轉變，也需要教材、測試等等與之相配合，以求真正意義上提高語用能力培養的時效性，使漢語語用學得到迅速發展。

[1]何自然，冉永平編著.語用學概論（修訂本）[M].長沙：湖南教育出版社，1988.360.

[2]劉潤清,劉思.語用習得的認知特性和影響因素述評[J].外語教學與研究,2005，（3）：220.

[3]楊捷.顯性語用教學的課堂模式構建[J].教學與管理，2011，（15）：125.

[4]司聯合.過渡語、語用能力與文化教學[J].外語學刊，2001，（2）：103.

責任編輯：賀春健

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1671-6531（2012）06-0093-02

孫文婧/哈爾濱理工大學國際文化教育學院講師，碩士(黑龍江哈爾濱150080)。