論教師專業化與教師實踐性知識

劉 敏， 胡 韜

（1.貴州師范學院 教學實驗管理中心，貴州 貴陽 550018；2.貴州師范學院 教育科學學院，貴州 貴陽 550018）

□教學能力建設研究

論教師專業化與教師實踐性知識

劉 敏1， 胡 韜2

（1.貴州師范學院 教學實驗管理中心，貴州 貴陽 550018；2.貴州師范學院 教育科學學院，貴州 貴陽 550018）

教師專業化發展經歷了一個從教師職業專業化到教師專業發展的過程。目前教師專業化主要關注教師的專業發展，然而在教師專業化過程中，教師知識的專業性卻遭到質疑，教師知識缺乏專業性成為實現教師專業化的主要障礙。確立教師實踐性知識在教師專業化過程中的基礎性地位將有助于解決教師知識缺乏專業性的問題。

教師專業化；困境；實踐性知識；基礎

從20世紀七八十年代開始，各國陸續將教師專業化作為改善公共教育質量和改善教師地位及工作條件的重要戰略，并切實地為教師專業化作出了多方面的努力。然而時至今日，教師專業性仍然遭遇多方面質疑。有人認為教師職業缺乏專業自治，有人認為教師的知識缺乏專業性等等。影響教師專業化的因素很多，如果不能在短期內全面解決問題，至少我們可以尋找到關鍵因素，進行重點突破。

一 教師專業化發展過程：從教師職業專業化到教師專業發展

教師專業化主要有兩層含義：其一是指教師職業專業化，即是教師作為一種社會職業逐漸達到專業標準，成為專門職業，獲得專業地位的過程；其二是指教師專業發展，即是教師個體提高專業水平，逐漸符合專業要求的過程[1]。應該說，從1795年法國在巴黎設公立師范學校開始，教師職業就開始了專業化道路。1955年召開的世界教師專業組織會議研討了教師專業問題，推動了教師專業組織的形成和發展。1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織在其發表的 《關于教師地位的建議》中明確提出 “應把教育工作視為專門的職業”，從此教師專業化發展全面展開。綜觀教師專業化過程，它經歷了一個從強調教師職業專業化到教師專業發展的過程。

在教師專業化運動初期，人們的目標是通過爭取教師的專業地位與權力使教師集體向上流動，從外部使教師的專業地位得到極大提升。1955年世界教學組織決定建立更多的教師專業協會，為教師爭取更多的權力，提高社會地位[2]。建立組織，組織教師運動，極力爭取教師權力、提高教師地位，成為20世紀80年代以前教師專業化運動的主要形式。20世紀60-80年代，教師罷工等激進運動頻發、聲勢浩大，但這些努力大多并沒有達到提高教師地位、擴大自主權等目的，相反卻成了質疑與詆毀教師專業性的 “把柄”。

20世紀七八十年代，國際競爭的加劇促使各國將教育擺在了社會發展的戰略位置。1986年美國的卡內基教育和經濟論壇工作小組、霍姆斯小組相繼發表了 《國家為培養21世紀的教師作準備》、《明天的教師》兩份報告。兩份報告都指出：公共教育質量只有當學校教學發展成為一門成熟的專業時才能得以改善。兩份報告提出通過加強教師的專業教育、強化教師職務制度、鼓勵教師參與行政、提高專業報酬、實行全國性的教師資格證書制度等措施，促使教師成為一門專業。20世紀80年代，在教師專業化的外部條件明顯改善，忽視教師自身專業水平遭到嚴厲批評的背景下，教師專業化的重心開始從教師職業專業化轉移到教師的專業發展問題上，人們更加注重提高教師自身的專業化水平，從內部增強教師的專業性。

二 教師專業化困境的癥結：教師知識的專業性問題

（一）教師知識結構

教師專業發展的實質是教師個體專業水平不斷發展的歷程，是教師養成專業素質的過程。學術界對教師素質的研究很多，研究者從不同的視角提出了不同的教師素質結構。如，葉瀾認為教師素質應該包括專業理念、知識結構、能力結構；艾倫認為應該包括學科知識、行為技能、人格技能；林瑞欽認為應該包括所教學科的知識、教育專業知能、教育專業精神；唐松林認為應包括認知結構、專業精神、 教育能力等[3]。

幾乎所有研究者提出的素質結構中，知識都是重要內容之一。其實，知識歷來就是教師的一項基本素質。古代社會甚至將知識多少或者說讀書多少作為能否為師的重要條件，如 《顏氏家訓》記載：“知讀 《論語》、 《孝經》 者， 尚為人師。” 在近現代，知識仍然是教師的一項重要素質。由于教師知識的重要性，對其的研究也備受關注。美國國家教育研究會在1902年的年鑒中就曾明確指出，改善教育的主要方法就是對教師知識的建構和發展進行研究[4]。但是，在20世紀20年代受到行為主義心理學的影響，教師知識的研究停滯不前，直到60年代認知心理學興起，才重新受到人們的重視。

研究者提出了多種不同的教師知識結構框架。如，舒爾曼認為教師必備的知識至少應該包括如下幾方面：（1）學科內容知識；（2）一般教學法知識，特指超出學科內容之外的有關教學組織和管理的主要的原則和策略；（3）課程知識，特指掌握適用于教師作為 “職業工具”的材料和程序；（4）學科教學法知識，指學科內容知識與教育專業知識的混合物；（5）有關學生及其特性的知識；（6）有關教育脈絡的知識，包括班級或小組的運轉、學區的管理與財政、社區與文化的特征等；（7）有關教育的目的目標、價值、哲學與歷史淵源的知識[5]。謝安邦、朱宇波認為教師知識應包括廣博的人文、社會和自然科學知識，有效的學科專業知識，有關“學與教”的知識，關于教學情境的知識，關于學生經驗、知識基礎、思維方式等的知識，關于教師自我的知識等[6]。

（二）教師知識的專業性問題

教師職業專業化是教師職業逐漸符合專業標準，成為真正專業的過程。對于專業標準或專業特征，社會學作過較多探討。1948年美國教育協會提出了一套包括8大指標的專業指標體系；1956年利伯曼提出了專業的八條特征；1984年曾榮光提出了專業的7條特征和10條衍生特征；奧斯丁在1989年提出專業具有14項特征；霍爾在對現代工業17個門類行業進行調研的基礎上，提出專業化過程中表現的14項特征[7]。綜合學者們提出的專業標準，筆者認為以下幾條最為重要：第一，職業活動具有無可替代的社會功能；第二，形成了權威性的自治組織；第三，具有獲得社會認可的專門知識和技能；第四，按照一定的職業道德開展服務公眾的工作。

對于教師職業來說，其從事的教育活動的社會功能顯然是不可替代的，教師的職業道德也是客觀存在的。但是，教師的知識和技能的專業性卻遭到人們的質疑。教師的知識具有雙重學科性，既包括所任教學科的知識，也包括教育學科的知識。對雙重學科性存在爭論，即是學科性與師范性孰重孰輕的問題。教師需要具備所任教學科的知識是沒有人反對，但這些知識的專業性卻受到質疑。學科知識是一種共有知識，并非教師所特有，因此具備學科知識難以說明教師知識的專業性，特別是中小學教師，其學科知識要求低，他們掌握的學科知識為社會許多人熟知，其知識的專業性很難得到承認。大多數人也贊成教師應該具備教育學科知識，但是教育學科知識的專業性更是遭遇諸多質疑。首先，教育學科知識的獨立性問題。不少學者認為，教育學根本就不是一門獨立、完整的學科，它是援引其他學科如心理學、哲學、社會學、歷史學等學科知識對教育教學活動進行研究綜合而成的，它是一組學科的一塊應用領域[8]。不過隨著教育科學的發展，其獨立的學科地位逐漸得到更多人的承認，我們相信，今后以教育學科的科學性來否定教師知識的專業性的人會越來越少。其次，人們更多地從教育學科對教育實踐的作用上質疑教育學科知識的專業性。如果某一知識是一門職業的專業知識，那么從業者缺少這一知識便難以完成工作，具備這一知識便能很好的完成工作。醫生和律師有豐富的專業知識，往往就是一位好的醫生或律師，沒有專業知識就根本無法工作；但是教育領域具備了教育學科知識卻未必是一位好教師，而一些根本沒有學過教育學科知識的人，卻在教學中表現優秀。這種專業知識與實踐脫節的現象不得不讓人懷疑教育學科知識的專業性。對教師知識的專業性的懷疑讓人們對教師的專業性及專業地位的承認大打折扣，所以，要增強教師職業的專業性，提高教師的專業地位，必須首先確立教師知識的專業性。

三 教師專業化的基礎：教師實踐性知識

在尋求提高教師知識專業性的途徑與方法時，不得不分析知識觀問題，不得不關注教師實踐性知識的生成。

（一）實踐性知識：一個知識觀的轉變

一直以來，理性主義知識觀和經驗主義知識觀都主張存在一種外在的客觀知識。隨著知識觀的發展，人們逐漸認識到知識的主觀性。索倫·克爾凱戈爾(Soren Kierkegaard)提出了 “真理的主觀性”的命題，尼采宣稱 “上帝死了”來強調人在認識過程中的決定作用，波蘭尼更是提出 “個人知識”來強調知識的主觀性[9]。知識觀的發展變化為教師實踐性知識的提出奠定了知識觀基礎。1981年，艾爾貝茲正式提出了教師實踐性知識的概念并作了進一步研究，克蘭迪寧和康納利深化了這一研究。如今，教師實踐性知識的研究已成為教師教育研究的一個重點，教師實踐性知識的理論已經影響到教師教育和教師專業發展的各個方面，為教師專業發展開拓了的新遠景。

到目前為止，研究者對教師實踐性知識的界定眾說紛紜，這里不妨列舉幾種觀點。艾爾貝茲最先提出了教師實踐性知識的概念，并將其界定為：教師廣泛擁有的一種不清晰的、不抽象的，在面臨工作時能利用各種知識資源引導其工作的知識[10]。克蘭迪寧和康納利認為，教師的實踐性知識不是某種客觀的和獨立于教師以外而被習得或傳遞的東西，而是出自教師個人經驗的、從個人行動中表現出來的有意識或無意識的信念體[11]。斯滕伯格和卡魯索認為實踐性知識只是一種程序的資訊（procedural information）[12]。陳向明認為 “教師的實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和表現出來的對教育教學的認識。”[13]申繼亮認為，教師將知識與教學情景結合在一起，為了解決千變萬化的課堂遇到的問題，在復雜不確定的情境中采取適合的決策便是實踐性知識。辛濤等人認為教師實踐性知識是指教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，這種知識是教師教學經驗的積累[14]。

綜合以上觀點，可將教師實踐性知識理解為：教師通過觀察或參與教育教學實踐而獲得的，在一定教育教學情境中，指導教師教育教學行為的程序性知識。

（二）教師實踐性知識的地位

教師專業性受到質疑的主要原因在于教師知識的專業性問題上，而傳統的知識觀導向下的所教學科知識+教育學科知識的雙重教師知識結構不可避免地導致教師知識的專業性問題。筆者認為，只有在個體知識觀的導向下，確立教師實踐性知識在教師知識結構中的基礎性地位才能解決教師知識的專業性問題，也才能最終提高教師專業化程度，而實踐性知識也當之無愧是教師專業化的基礎。

首先，實踐性知識是一種綜合性知識，它整合教師知識結構中的學科知識及教育學科知識，使教師知識成為一個有機的系統。許多研究者認為，實踐性知識包括的內容豐富，它綜合概括了教師的所有知識。艾爾貝茲認為教師實踐性知識的內容包括：（1）關于學科內容的知識，既包括教師所教學科的內容知識、學科內容觀念，又包括與學習相關的理論，如學習技能、研究與組織技能、小組工作和交流技能等。（2）關于課程的知識，指教師如何組織學習經驗和課程內容等方面的知識，包括課程開發、課程設計等。（3）關于教學法的知識，它包含了教學組織、課堂常規、課堂管理、師生互動形式以及學生需要、學習評價方面等的知識。（4）關于自我的知識，包括對個體特征的了解，如性格、年齡、態度、價值觀、信念以及個人目標和需要，也包括教師對自我職業形象和自己在課堂、學校的地位、權利、責任等方面的認識。（5）關于環境的知識，包括學校的社會結構和它的周邊社群以及政治環境、課堂環境、社會情境的創設等。陳向明也認為，實踐性知識包括教育觀念、策略性知識和人際知識等；陳靜靜也提出，教師實踐性知識是一個生態認知群落，它包括學科及其相關知識、策略性知識、道德認知和人際知識等。由此可見，教師實踐性知識整合了教師所有知識，解決了教師知識的雙重學科論爭，使教師所教學科知識與教育學科知識形成一個有機的整體，使教師知識能更好地指導其實踐活動。

其次，教師實踐性知識是真正為教師所特有的專業性知識。過去教師所任教的學科知識具有公共性，不為教師所特有；教師的教育理論知識和教學法知識也因其對教學實踐的指導不足而遭受質疑。教師實踐性知識中的學科知識不再是一般學科知識，而是關于教師所教學科的個性化、程序性的知識，這克服了教師所任教的學科知識的公共性問題。教師實踐性與教育教學實踐聯系緊密，教師具有的實踐性知識越豐富，在教學中就會表現得越好，這克服了教育學科知識與實踐相脫節的問題。

[1]任英杰.知識管理視閾下的教師專業發展[M].長春：東北大學出版社，2009.8.

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[12]郭玉霞.教師的實務知識：一位國民小學初任教師的個案研究[M].高雄:高雄復文圖書出版社，1997.13.

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[14]辛 濤，林崇德，申繼亮.從教師的知識結構看師范教育的改革[J].高等師范教育研究，1999，（6）：13.

G451.6

A

1674-3652（2012）02-0099-04

2011-11-24

貴州省2011年社科規劃立項課題“基于教師實踐性知識提升的教師培訓模式與策略研究”（11GZZC21）。

劉 敏，女，四川資陽人，主要從事教師教育研究；胡 韜，男，四川德陽人，主要從事發展與教育心理學研究。

[責任編輯：慶 來]