解析我國(guó)現(xiàn)行護(hù)理專業(yè)課程評(píng)價(jià)的弊端1）

周漢鋒

解析我國(guó)現(xiàn)行護(hù)理專業(yè)課程評(píng)價(jià)的弊端1）

周漢鋒

課程評(píng)價(jià)作為教育評(píng)價(jià)的重要一環(huán)，直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。從社會(huì)宏觀、學(xué)校中觀、課堂微觀3個(gè)視角多個(gè)層面剖析了我國(guó)現(xiàn)行護(hù)理專業(yè)課程評(píng)價(jià)存在的種種弊端，對(duì)于完善護(hù)理專業(yè)的課程評(píng)價(jià)機(jī)制和促進(jìn)課程體系的建設(shè)具有重要的指導(dǎo)意義。

護(hù)理專業(yè)；課程評(píng)價(jià)；弊端

高素質(zhì)技能型護(hù)理人才的培養(yǎng)取決于課程這一載體，因此課程開發(fā)建設(shè)實(shí)施直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量，課程評(píng)價(jià)作為衡量課程的重要指標(biāo)，是教育評(píng)價(jià)的重要一環(huán)，其理論和實(shí)踐意義非常巨大。評(píng)估現(xiàn)行護(hù)理專業(yè)課程評(píng)價(jià)存在的諸多弊端，不僅對(duì)完善我國(guó)的課程評(píng)價(jià)體系非常重要，更能通過以評(píng)促建，進(jìn)一步完善和規(guī)范我國(guó)的課程體系和結(jié)構(gòu)，為培養(yǎng)合格的護(hù)理人才服務(wù)［1］。下面從社會(huì)宏觀、學(xué)校中觀、課堂微觀3個(gè)視角多個(gè)層面，就我國(guó)現(xiàn)行護(hù)理專業(yè)課程評(píng)價(jià)的弊端作一下解析。

1 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不夠明確，就業(yè)導(dǎo)向性不強(qiáng)

課程評(píng)價(jià)需要對(duì)課程的價(jià)值做出判斷，不應(yīng)停留于理論層面的好壞，應(yīng)該從其對(duì)護(hù)生就業(yè)崗位所需素質(zhì)和能力等方面的貢獻(xiàn)進(jìn)行判斷。就業(yè)導(dǎo)向性是護(hù)理專業(yè)課程評(píng)價(jià)的重要指導(dǎo)思想，課程建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿應(yīng)基于護(hù)理職業(yè)崗位所需要的素質(zhì)和能力。隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)改革的不斷深入，社會(huì)對(duì)護(hù)理人才的質(zhì)量提出了更高的要求，護(hù)理專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格要符合社會(huì)用人單位對(duì)護(hù)理人才的需求。根據(jù)護(hù)士職業(yè)素質(zhì)和能力需求設(shè)置課程門類，根據(jù)護(hù)士的崗位職責(zé)和工作任務(wù)確定課程內(nèi)容，根據(jù)崗位的工作過程確定課程的內(nèi)容序列。評(píng)價(jià)者要全面提高自己的評(píng)價(jià)水平，樹立為社會(huì)服務(wù)的思想，在各項(xiàng)評(píng)價(jià)過程中要以學(xué)生知識(shí)、能力、素質(zhì)各方面的發(fā)展為核心，從而為醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)輸送合格的護(hù)理人才。

2 評(píng)價(jià)管理機(jī)制滯后，造成課程過度開發(fā)

我國(guó)職業(yè)教育門類眾多，為了靈活地適應(yīng)各種崗位技術(shù)的要求，體現(xiàn)地方特色，課程管理采用了分權(quán)管理模式，鼓勵(lì)地方和校本課程的開發(fā)，導(dǎo)致學(xué)校獨(dú)立或聯(lián)合開發(fā)課程的現(xiàn)象層出不窮，出現(xiàn)了許多同質(zhì)性和低劣性的課程，削弱了課程的質(zhì)量，護(hù)理課程的開發(fā)也是如此。很多管理者和教師認(rèn)為課程評(píng)價(jià)是上級(jí)行政部門和課程專家的事，這樣難以保證自主權(quán)不會(huì)被濫用，難以保證課程設(shè)置與開發(fā)的質(zhì)量與效益。因此，國(guó)家、省級(jí)和地方三級(jí)教育行政主管部門應(yīng)強(qiáng)化監(jiān)管機(jī)制，課程開發(fā)要做到與科研課題一樣，實(shí)行立項(xiàng)申請(qǐng)，從源頭把好課程入門關(guān)，編寫進(jìn)程中還要定期了解編寫情況并指出其中存在的問題，把好生產(chǎn)關(guān)，編好后再進(jìn)行審查和審定，把好出口關(guān)，即把握好入產(chǎn)出“三關(guān)”，并對(duì)課程開發(fā)質(zhì)量進(jìn)行鑒定審查，敢于貼上好壞標(biāo)簽，對(duì)優(yōu)質(zhì)課程給予表彰和推薦出版，對(duì)不合格者勒令修改或取締出版資格，從而加快“精品課程”的建設(shè)步伐［2］。

3 評(píng)價(jià)理論不太完善，缺乏靈活性和針對(duì)性

課程評(píng)價(jià)通常包含對(duì)課程開發(fā)、課程方案、課程實(shí)施和課程建設(shè)水平等方面的評(píng)價(jià)。由于課程評(píng)價(jià)的對(duì)象、內(nèi)容不同，側(cè)重評(píng)價(jià)的主體勢(shì)必存在差異，評(píng)價(jià)的方式方法也有異同，由此需要運(yùn)用不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系進(jìn)行評(píng)價(jià)，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果會(huì)因評(píng)價(jià)對(duì)象、內(nèi)容、主體、標(biāo)準(zhǔn)等的不同可能做出不同的價(jià)值判斷。因此，我們必須以就業(yè)為導(dǎo)向，滿足工作崗位所需能力為標(biāo)準(zhǔn)，尋找出它們之間的共性，同時(shí)要體現(xiàn)靈活性和針對(duì)性，建立真正與工作實(shí)踐相符的各課程評(píng)價(jià)層級(jí)的一種或多種評(píng)價(jià)模式，從而采用恰當(dāng)?shù)牟呗耘c方法獲取真實(shí)的信息，從不同層面反映課程的真實(shí)屬性，進(jìn)一步完善護(hù)理專業(yè)課程評(píng)價(jià)的理論。

4 重視學(xué)校內(nèi)部評(píng)價(jià)，忽視社會(huì)外部評(píng)價(jià)

現(xiàn)行評(píng)價(jià)大多局限于學(xué)校內(nèi)部對(duì)人才培養(yǎng)方案和課程教學(xué)評(píng)價(jià)，外部的社會(huì)（行業(yè)、用人單位等）評(píng)價(jià)較少參與其中。校企（院）合作、工學(xué)結(jié)合的辦學(xué)模式在大多數(shù)學(xué)校停留于表面形式，除了做一些掛牌宣傳和迎合檢查外，多數(shù)停留于學(xué)生見習(xí)實(shí)習(xí)階段的配合和指導(dǎo)，社會(huì)（行業(yè)、用人單位）評(píng)價(jià)不能真正延伸至實(shí)際的學(xué)校和課堂，缺乏深入全面的合作機(jī)制，應(yīng)該將社會(huì)和行業(yè)精英請(qǐng)入學(xué)校和課堂，共同參與課程的開發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)工作，為學(xué)校發(fā)展和人才培養(yǎng)出謀劃策。職業(yè)教育是以“就業(yè)為導(dǎo)向”的教育，排除社會(huì)（行業(yè)、用人單位等）的參與，極易造成課程目標(biāo)、設(shè)置、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、實(shí)施中脫離崗位實(shí)際，最終培養(yǎng)的護(hù)生不能較快較好的適應(yīng)社會(huì)［3］。

5 課程評(píng)價(jià)缺乏大局觀，窄化為教學(xué)評(píng)價(jià)

課程并不能簡(jiǎn)單地理解為教學(xué)，應(yīng)該是一個(gè)廣義的概念，是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的總和。但在我國(guó)職業(yè)學(xué)校的課程實(shí)踐中，由于長(zhǎng)期受前蘇聯(lián)“大教學(xué)論”觀念的影響，很多教師依然只有教學(xué)觀念沒有課程意識(shí)，體現(xiàn)護(hù)理課程評(píng)價(jià)中將課程評(píng)價(jià)等同于教學(xué)評(píng)價(jià)來操作，只開展學(xué)生學(xué)習(xí)成就的評(píng)價(jià)和教師教學(xué)的評(píng)價(jià)，而對(duì)課程開發(fā)、課程方案和結(jié)構(gòu)、課程建設(shè)水平等方面的評(píng)價(jià)則很少涉及。即使是較為重視的課程教學(xué)評(píng)價(jià)，也存在許多弊端［4］。

5.1 評(píng)價(jià)主體上，重視領(lǐng)導(dǎo)（專家）、同行評(píng)價(jià)，忽視教師自評(píng)、學(xué)生評(píng)價(jià) 無論是我國(guó)的歷史文化傳統(tǒng)還是一些現(xiàn)行教育政策，都“外在賦予”了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)（專家）、同行（同事）等外部評(píng)價(jià)者的某些權(quán)威意識(shí)，再加上教師和學(xué)生這些評(píng)價(jià)對(duì)象長(zhǎng)期形成的奴性思想，使外部評(píng)價(jià)者在傳統(tǒng)教育中始終處于至尊地位，被尊稱為“專家”，由此導(dǎo)致課堂教學(xué)評(píng)價(jià)只能是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)（專家）評(píng)價(jià)教師“表演技巧”、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)（專家）和教師評(píng)價(jià)學(xué)生“配合技巧”的一種單向關(guān)系，缺乏教師的自我評(píng)價(jià)和學(xué)生的評(píng)教評(píng)學(xué)。

教師作為課程的實(shí)施者，僅有的評(píng)價(jià)權(quán)利也局限在評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和成效，基本上忘卻了自我評(píng)價(jià)，應(yīng)該不斷地自我反思，總結(jié)課堂教學(xué)得失，進(jìn)而不斷促進(jìn)自身專業(yè)成長(zhǎng)。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主動(dòng)參與者和教學(xué)效果的真正體現(xiàn)者，實(shí)際上對(duì)課堂教學(xué)最享有“發(fā)言權(quán)”，卻少有評(píng)價(jià)的權(quán)利和機(jī)會(huì)，甚至連自我評(píng)價(jià)的權(quán)利也被忽視或剝奪。

5.2 評(píng)價(jià)取向上，重視“以教定教”“以教定學(xué)”，忽視“以學(xué)定教”“以教促學(xué)” 我國(guó)長(zhǎng)期形成的評(píng)價(jià)思維定勢(shì)，把評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的優(yōu)劣主要聚焦在教師身上，主要看這個(gè)“主角”在課堂舞臺(tái)上的“演技”，學(xué)生僅僅起到“配角”作用，而且把學(xué)生學(xué)的好壞直接與教師教學(xué)水平的高低掛鉤。這難免打上了“以教定教”和“以教定學(xué)”的錯(cuò)誤烙印，忽視了“以學(xué)定教”和“以教促學(xué)”。這種傳統(tǒng)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是由根深蒂固的傳統(tǒng)教學(xué)觀作祟。隨著新課程理念的推廣和實(shí)施，學(xué)生應(yīng)該是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體和教學(xué)效果的真正體現(xiàn)者。在護(hù)理教學(xué)中，教師一方面要營(yíng)造寬松、民主、開放的學(xué)習(xí)氛圍，另一方面要靈活應(yīng)用案例、項(xiàng)目、任務(wù)等研究性學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生進(jìn)入情境，做好角色扮演，在自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)獲取職業(yè)素養(yǎng)和能力，即課堂教學(xué)評(píng)價(jià)要“以學(xué)定教”和“以教促學(xué)”。

5.3 評(píng)價(jià)內(nèi)容上，重視專業(yè)知識(shí)維度，忽視專業(yè)能力、專業(yè)品質(zhì)的全面性 傳統(tǒng)應(yīng)試教育追求的是“知識(shí)本位”，以知識(shí)技能的掌握來甄別和選拔人才，重視“社會(huì)精英”的培養(yǎng)，導(dǎo)致課堂教學(xué)目的以知識(shí)技能為核心和歸宿。護(hù)生教育中，由于護(hù)生都要參加護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試，各個(gè)學(xué)校普遍為了追求通過率，也存在應(yīng)試教育的這種現(xiàn)象，考前多次進(jìn)行模擬考試并分析應(yīng)對(duì)策略，這樣不可避免地導(dǎo)致教師在課堂上非常關(guān)注知識(shí)的有效傳遞，造成學(xué)生大多被動(dòng)地接受學(xué)習(xí)、死記硬背“標(biāo)準(zhǔn)答案”和無休止地進(jìn)行題海操練，技能的重視也往往為技能大賽的獲獎(jiǎng)服務(wù)，僅為參加技能大賽的護(hù)生提供針對(duì)性和應(yīng)急性培訓(xùn)，而不愿多花時(shí)間全方位地考慮學(xué)生的核心能力、情感態(tài)度、價(jià)值觀等其他重要人格維度的發(fā)展和提升。新課程倡導(dǎo)“以人為本”的價(jià)值取向，關(guān)注人的全面和諧發(fā)展。因此，在護(hù)理教學(xué)中，不僅要讓學(xué)生獲得知識(shí)，還要針對(duì)職校的特點(diǎn)加強(qiáng)職業(yè)技能實(shí)踐訓(xùn)練，幫助她們養(yǎng)成高尚的職業(yè)道德素養(yǎng)。

5.4 評(píng)價(jià)方式上，存在片面性評(píng)價(jià)，忽視多元化評(píng)價(jià) 評(píng)價(jià)方式種類繁多，主要有總結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)、定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)和他人評(píng)價(jià)等。目前采用較多的是總結(jié)性評(píng)價(jià)、定量評(píng)價(jià)和他人評(píng)價(jià)，存在評(píng)價(jià)的片面性，應(yīng)該將這些評(píng)價(jià)方式有機(jī)結(jié)合，相得益彰，全面客觀地得出評(píng)價(jià)結(jié)果?！靶纬尚栽u(píng)價(jià)”與“總結(jié)性評(píng)價(jià)”這兩個(gè)概念是由斯克里文在其1967年所著的《評(píng)價(jià)方法論》中首先提出來的。前者注重過程，后者側(cè)重結(jié)果。顯然，過程與結(jié)果都非常重要，甚至過程更重要，沒有過程的結(jié)果是無源之水，無本之木，不能舍本求末，當(dāng)然也不能舍末求本。定量評(píng)價(jià)以科學(xué)實(shí)證主義為理論基礎(chǔ)，體現(xiàn)的是一種“工具理性”，表面上看似客觀、公正、準(zhǔn)確、可信，但實(shí)質(zhì)上往往缺乏必要的靈活性和針對(duì)性，不能因評(píng)價(jià)時(shí)機(jī)和評(píng)價(jià)對(duì)象的不同而靈活地變動(dòng)評(píng)價(jià)內(nèi)容和指標(biāo)，極易造成對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的歪曲，因此必須引人定性評(píng)價(jià)，它追求的“實(shí)踐理性”和“解放理性”。當(dāng)然，定性評(píng)價(jià)方法也有其弊端，由于評(píng)價(jià)者主觀因素的參與，有時(shí)會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果失真，而且評(píng)價(jià)結(jié)論比較含混籠統(tǒng)。在評(píng)價(jià)中，應(yīng)該按照評(píng)價(jià)目的與評(píng)價(jià)對(duì)象的不同特點(diǎn)，將定量和定性評(píng)價(jià)有機(jī)地結(jié)合起來，采用“分?jǐn)?shù)＋等級(jí)＋評(píng)語”的方式來全面報(bào)告評(píng)價(jià)結(jié)果。自我評(píng)價(jià)和他人評(píng)價(jià)可以將自我認(rèn)知的偏差和他人的中肯意見結(jié)合起來，從而使評(píng)價(jià)結(jié)果更為客觀、公正。

5.5 評(píng)價(jià)功能上，重視總結(jié)性功能，忽視發(fā)展性功能 傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的功能一般只注重總結(jié)，區(qū)分出師生水平和素質(zhì)的高低，然后將他們分等級(jí)排名次，將每個(gè)評(píng)價(jià)對(duì)象的臉上貼上無形的標(biāo)簽，這有可能傷及低評(píng)者的自尊。要充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)和發(fā)展功能，堅(jiān)持發(fā)展性評(píng)價(jià)，用發(fā)展的眼光評(píng)價(jià)護(hù)生，不僅要關(guān)注現(xiàn)在的表現(xiàn)，更要助其今后的成長(zhǎng)，也就是落實(shí)“以評(píng)促建、以評(píng)促改、以評(píng)促管、評(píng)建結(jié)合、重在建設(shè)”的指導(dǎo)方針，這樣才能較好的促進(jìn)師生快樂成長(zhǎng)，使教師快速成為“雙師型”的教育專家，學(xué)生也能迅速成長(zhǎng)為社會(huì)“急用”、能力“夠用”、上崗“頂用”、一線“實(shí)用”的新型人才。

鑒于我國(guó)現(xiàn)行護(hù)理專業(yè)課程評(píng)價(jià)存在的諸多弊端，必須建立一套或多套具有科學(xué)性、系統(tǒng)性、可行性的課程評(píng)價(jià)體系，從社會(huì)宏觀、學(xué)校中觀、課堂微觀3個(gè)層面徹底改變各自需要解決的問題，從方方面面把握好課程的開發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，同時(shí)做好配套的課程管理機(jī)制和管理隊(duì)伍、師資建設(shè)、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)、職場(chǎng)化文化情境等方面的建設(shè)，為人才培養(yǎng)方案的完善服務(wù)，從而培養(yǎng)出社會(huì)和地方所需的各類合格護(hù)理人才［5］。

［1］李雁冰.課程評(píng)價(jià)論［M］.上海：上海教育出版社，2002：1.

［2］鐘啟泉，崔允漷，張華，等.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：1.

［3］萬偉，秦德林，吳永軍.新課程教學(xué)評(píng)價(jià)方法與設(shè)計(jì)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2004：1.

［4］周漢鋒.傳統(tǒng)與新課程課堂教學(xué)評(píng)價(jià)特點(diǎn)的差異論析［J］.廣西教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（4）：167-173.

［5］陶紅林，肖仁政.高職教育課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2009（22）：47-50.

Analysis on evaluation drawbacks of current nursing curriculum in China

Zhou Hanfeng
（Nantong Health Branch of Jiangsu Union Vocational and Technical College，Jiangsu 226007 China）

G642

C

10.3969／j.issn.1009-6493.2012.34.034

1009-6493（2012）12A-3241-02

1）為2010年江蘇省衛(wèi)生廳課題資助項(xiàng)目，編號(hào)：J201018。

周漢鋒，講師，碩士研究生，單位：226007，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院南通衛(wèi)生分院。

2012-07-06；

2012-11-09）

（本文編輯 孫玉梅）