“形式協商”口頭反饋:二語寫作表層錯誤糾錯新思路*

蘆紅娟

(曉莊學院，江蘇 南京 211171)

“形式協商”口頭反饋:二語寫作表層錯誤糾錯新思路*

蘆紅娟

(曉莊學院，江蘇 南京 211171)

表層錯誤在二語寫作初習者寫作中普遍存在，影響學習者意義的表達，挫傷學習者的積極性。為解決這一問題，本文作者嘗試將書面反饋引入課堂教學，對二語寫作初習者寫作中常見的表層錯誤采用“形式協商”模式口頭反饋，期望通過師生互動更好地引發學生對自己錯誤的“注意”，提高學習者“自我修正”的意識，提高二語寫作中反饋糾錯率。

二語寫作;表層錯誤;書面反饋;形式協商;“注意”

引 言

修改是二語寫作教學中一個非常重要的環節，修改質量主要取決于寫作者自身水平，但對于寫作初學者而言，讀者反饋對作文修改質量影響重大，因為反饋是促進學生多次利用初稿，在表達和修改中發現問題，并從反饋者(教師或同伴)那里得到啟發，逐漸培養自我表達能力的工具。

對于二語寫作中教師反饋的作用和效果，學術界一直存在爭議。Ferris＆Roberts(2001)認為教師反饋對寫作能力的提高是有益的;也有研究者，如Truscott(2007)認為，教師反饋對寫作的影響微乎其微，其內容和形式帶有主觀隨意性，難以滿足存在個體差異的學習者的需求。

對于二語寫作初習者來說，寫作中普遍存在詞形(動詞、冠詞等)、詞匯搭配與選擇、句法(句子結構、時態、標點)等表層錯誤，這種錯誤嚴重影響學習者意義的表達，挫傷學習者的積極性。而傳統的書面反饋雖然浪費了教師大量的時間和精力，卻無法取得預期的糾錯效果，反而成了大部分學習者寫作練習的終點。

在實際的二語寫作教學中，本文作者發現教師反饋效果不佳現象普遍存在，其主要原因在于教師只重視反饋，忽視了學生對反饋的領會。這種教師反饋和學生對反饋領會的隔離狀態嚴重影響了學生對教師反饋的態度，無法引起學生對自己寫作中錯誤的“注意(noticing)”，從而影響教師反饋的效果，無法達到預期的教學效果。

為解決教師反饋和學生對反饋領會的隔離狀態這一現實問題，提高教師反饋對學習者寫作中表層錯誤的糾錯率，本文作者嘗試在教學中將書面反饋和課堂教學密切結合，即在書面反饋的基礎上，采用“形式協商”方式進行課堂口頭反饋，引發學習者對自己寫作中存在表層錯誤的“注意”，架起教師反饋與學生對反饋領會之間的橋梁，提高學習者“自我修正”的意識，使學習者在以后的二語寫作中有意識地避免類似錯誤。

一、“形式協商”口頭反饋模式:理論與實踐

在二語寫作教學中，教師反饋在內容上包括文中反饋和文后反饋兩部分:文中反饋主要指在原文行間和周邊空白處對局部表層錯誤進行反饋;文后反饋采用文字表述方式，對文章中涉及的意義層面的錯誤進行反饋。依明晰度差異教師反饋分為直接反饋和間接反饋，其中直接反饋是指教師明確指出學習者寫作中的錯誤并改正;間接反饋是教師只對學習者寫作的錯誤給予提示而不予直接改正。

盡管大部分國內外研究認為二語寫作中任何形式的教師反饋均有助于學生作文糾錯，但研究者也同時指出教師書面反饋效率有待提高。朱曄、王敏(2005)分析了不同形式、明晰度的具體糾錯效果，但也指出現有的評價研究忽略了學習者本身的內心體驗;王俊菊(2006)研究表明學習者的寫作過程很大程度上以教師的反饋為終點，學生與教師之間的雙向交流不足。

為解決二語教學中教師反饋效果不佳的現狀，本文作者將“協商(negotiation)”理論引入二語寫作教學，關注二語寫作中書面反饋的課堂意義，期望通過課堂教學促進書面反饋效率的提高。

Larsen－Freeman＆Long(1991)把協商定義為:學習者與其對話者為克服彼此理解上的障礙而做出的會話修飾。研究者認為，協商互動能為學習者提供充分的、必要的、有效的可理解性輸入，同時提醒學習者對語言形式的注意，并為他們提供更多的機會進行目的語的輸出以檢驗中介語假設。

協商包含意義協商、形式協商和內容協商三方面的內容，其中形式協商是指針對學生話語中的形式錯誤，教師不直接糾錯而是協商式地(如請求澄清、疑問式的重復)引起學生注意或幫助其自我糾正。

基于以上理論依據，本文作者嘗試在教學中針對學習者寫作中表層錯誤進行“形式協商”口頭反饋的模式，即在書面反饋的基礎上，采用“形式協商”方式進行課堂口頭反饋，充分引發學生對自己寫作中錯誤的“注意”，提高學習者“自我修正”的意愿，使學習者在以后的二語寫作中有意識地避免類似錯誤。

具體的教學實踐中，“形式協商”口頭反饋模式可以分為四個階段:書面反饋階段、分類登記階段、口頭反饋階段、學生修改階段。其中書面反饋和分類登記屬于課前準備環節;口頭反饋屬于課堂教學環節;學生修改屬于課后修改環節。

書面反饋:教師首先對學習者寫作的錯誤首先做出間接書面反饋:用下劃線方式指出學習者寫作中錯誤的地方，并用通用的作文批改符號如“Sp”、“agr”、“col”、“frag”、“t”等進行標注，但不直接修改。在針對英語專業二年級所開設的“英語基礎寫作”教學中，本文作者往往在開學第一周即要求學習者寫出150字左右的記敘文，對學生寫作中常見的表層錯誤采用“錯誤定位與標注”的形式進行書面間接反饋。

分類登記:教師對學習者寫作中普遍存在的表層錯誤進行分類登記并舉例說明，其中舉例均來自于學習者的寫作，然后制造成多媒體課件。在次階段筆者將對學習者寫作中的錯誤反復比較研究，選出最具代表性的典型錯誤冠以“Frequently－Made Mistakes”之名，并將其分類登記制作課件。

口頭反饋:在課堂教學反饋環節，教師借助多媒體課件，在獲得學生允許的情況下，展示學生寫作中存在的各類表層錯誤，因為教師所展示的文中錯誤很可能是學習者本人的，所有學習者普遍注意力高度集中。在充分引發學生“注意”的條件下，教師并不直接給出錯誤修改方式，而是采用“形式協商”方式師生交流，啟發學習者對文中的表層錯誤自行口頭修改。在實際教學中，這一環節是關鍵，教師首先對學生作文中出現的典型錯誤進行匿名式課堂“形式協商”反饋，然后師生共同討論修改學生寫作中的錯誤，在整個教學過程中，教師鼓勵學生對自己的錯誤自我修改，并對學生提出的可能的修改方式進行即時評價，最終通過協商，取得滿意的修改效果。

修改階段:學習者在充分領會教師意圖的基礎上對自己的寫作進行書面修改。到這一階段，絕大部分學習者已經領會了教師的反饋，并愿意根據課堂“形式反饋”的結果對自己的寫作認真修改。

歷屆的教學實踐證明，“形式協商”方式口頭反饋模式架起了教師反饋與學生對反饋領會之間的橋梁，充分引發學生對自己作文錯誤的“注意”，使學生建立起自我修改的意愿，有效提高二語寫作初學者寫作中表層錯誤的糾錯率。

二、結 語

閻嶸(2011)指出反饋對修改效果的影響需要以注意為中介，而且還受到錯誤類別的影響。筆者所提出的“形式協商”反饋模式一方面關注到學習者錯誤類型;另一方面強調引發學習者“注意”的重要性。實踐證明，在二語寫作教學中，教師如能在書面反饋的基礎上，采用“形式協商”方式進行課堂口頭反饋的確能夠打破教師反饋與學生對反饋領會之間的隔離狀態，引發學生的“注意”，提高學習者寫作中表層錯誤糾錯率。

當然，作者僅將這種反饋模式運用于二語寫作初學者中寫作中表層錯誤糾錯實踐，對于深層意義糾錯可能不盡有效，并且從書面反饋到口頭反饋之間的分類登記工作會進一步加大二語寫作老師的工作量，但從糾錯效果來看，“形式協商”模式使學生參與到自己寫作中形式錯誤的修改，有助于初學者二語寫作表層錯誤糾錯，從而有效提高教師反饋效率。

［1］陳曉湘，李會娜.教師書面修正性反饋對學生英語寫作的影響［J］.外語教學與研究，2009，(9).

［2］蘭忠平.“協商互動”的發展過程、理論依據及課堂意義［J］.寧夏師范學院學報(社會科學)，2010，(10).

［3］王俊菊.總體態度、反饋類型和糾錯種類——對大學英語教師作文書面反饋的探討［J］.國外外語教學，2006，(3).

［4］王穎.二語寫作中的反饋研究述評［J］.山東大學學報，2007，(5).

［5］閻嶸.二語寫作中學習者自發注意與教師反饋引發注意的關系及其對寫作修改的影響［J］.解放軍外國語學院學報，2011，(3).

［6］朱曄，王敏.二語寫作中的反饋研究:形式、明晰度及具體效果［J］.現代漢語，2005，(2).

［7］Ferris，D.R.＆ B.Roberts.Error feedback in L2 writing classes:How explicit does it need to be? ［J］.Journal of Second Language Writing，2001，(10).

［8］Larsen－Freeman，D.＆ Long，M.H.An Introduction to Second Language Acquisition Research［M］.London:Longman Group，1991.

［9］Truscott，J.The effect of error correction on learner’ability to write accurately［J］.Journal of Second Language Writing，2007，(16).

H03

A

1006－5342(2012)01－0057－02

2011－12－13