城鄉中學師生文化沖突的調查研究
——以海南省為例*

陳文心 ，彭正文 ，孫自強

(海南師范大學 教育科學學院，海南 海口 571158)

城鄉中學師生文化沖突的調查研究
——以海南省為例*

陳文心 ，彭正文 ，孫自強

(海南師范大學 教育科學學院，海南 海口 571158)

通過對海南城鄉四所中學調查發現:城鄉中學師生關系總體呈現良性發展狀態，城鄉師生文化沖突存在顯著差異，農村中學師生文化沖突明顯高于城市中學。究其原因，主要有師生價值觀相悖、評價功利化、教師態度和管理方式問題。對此，筆者主張通過師生相互理解、平等對話和多元評價等方式來化解海南省城鄉中學師生之間的文化沖突。

海南;城鄉中學;師生文化沖突;調查研究

眾所周知，師生關系是學校中最基本、最主要的人際關系，也是校園文化的重要組成部分。而且，師生關系在一定程度上說是教師和學生間文化差異而引起的教師文化與學生文化相互沖突、相互理解和相互整合的動態發展過程。可見，師生文化沖突是學校生活中一種自然的、不可回避的現象。更需正視的是，我國正處于社會轉型時期，新、舊文化的對立與沖突的狀況影響著整個社會，當然也會影響著作為社會文化重要傳遞載體的學校。在中小學，教師文化與學生文化的對立與沖突，更是成了當前我國學校教育中一道獨特的學校文化“景觀”。盡管這道“景觀”有著一定的積極影響，但也不可否認它具有一定的破壞作用，如果對其認識不足或處理不當，會損害沖突雙方的身心健康、影響課堂教學順利進行，也會削弱學校教育的實效，成為學校教育中許多問題的根源之一。因此，研究學校師生文化的沖突狀況，探尋師生文化沖突產生的原因，并提出一些化解師生文化沖突的建議，具有較強的理論與實踐意義。

一、調查的基本情況

1.樣本

本調查主要選取海南省4所重點公立中學為調查樣本，其中，城市中學兩所，即海南中學和海口市一中;縣級中學兩所，即屯昌中學和保亭中學。

需要指出的是:初三和高三為畢業班，學生的主要精力都在升學考試上，即便存在師生沖突，這時也會被升學的緊張氣氛所掩蓋，故調查對象限定在初中一二年級和高中一二年級學生。本調查發放問卷829份，回收問卷829份，回收率100%。有效問卷797份，有效率為97%，其中，城市學生403人，農村學生381人;男生344人，女生351人。

2.調查方法

(1)問卷調查法:采用自編的《海南省城鄉中學師生文化沖突的調查問卷》，以班級為單位分別對學生進行測試。

(2)個別訪談法:在調研過程中，分別與四所學校師生進行訪談，獲得第一手資料。

3.結果處理

用SPSS 15.0對數據進行統計分析。在正式分析數據前進行必要的轉換，由于問卷中大多數題目所設答案都采用“語意差別法”，故按五個等級賦分值，A很好為 1分，B比較好為2分，C說不清為3分，D不太好為4分，E很不好為5分，得分越低說明師生沖突越低，表明師生關系越好。然后再進行包括頻率分析與卡方檢驗等統計處理。

二、調查的結果及分析

1.城鄉中學師生關系總體呈良性發展態勢

調查數據顯示，城鄉中學師生關系滿意率為79.6%，總體呈良性發展態勢，學生對學校及班主任、任課教師的整體印象比較好。如，問及“你覺得學校里的生活如何”，城鄉中學生認為學校的生活“很有勁”或“比較有勁”的比例分別為64.3% 和62%;“你對全體任課老師上課的滿意程度”，城鄉中學生對教師上課滿意或大部分滿意的比例分別為88% 和85.2%;你對目前學校給學生開設的課程的態度”，城鄉中學生對教師上課“很滿意”或“滿意”的比例分別為77.5% 和73.8%;“你對班主任的印象”，城鄉中學生對班主任印象“很好”或“比較好”的比例分別為92.8% 和88%。

2.城鄉中學師生文化沖突差異顯著

雖然城鄉中學師生關系在總體上呈良性發展狀態，但也蘊藏著師生沖突的因子。調查數據顯示，城鄉中學生和教師發生沖突“經常發生”的比例分別為3.9%和9.6%;而“從沒發生”沖突的比率分別為:71.2%和62%。卡方檢驗結果表明城鄉中學師生文化沖突差異極其顯著(χ2=20.351，p ＜0.001)，農村中學師生文化沖突明顯高于城市中學(結果詳見表1)。

表1 城鄉中學生與教師發生沖突的情況

三、城鄉中學師生文化沖突差異顯著性的原因

上述調查結果已經表明了城鄉中學師生文化沖突差異顯著。這一狀況何以會發生呢?究其原因，筆者通過分析認為主要有以下幾點:

1.師生價值觀的不同導致城鄉中學師生文化沖突差異顯著

談到“你認為補課的目的是什么”，城鄉中學生認為教師補課的目的是“提高班級排名”的比例分別是13.8% 和3.9%;認為“提高升學率”的城市中學為11.3%，而農村中學高達18.8%，且卡方檢驗結果表明城鄉中學師生文化差異顯著(χ2=29.235，p ＜0.001)(結果詳見表2)。

出現這一結果的原因可能在于當前學生深受多元化的影響，價值取向也呈現多元化的趨勢，在這背景下學生文化就表現為強烈追求個性全面發展和自我實現，在價值取向上比其他成年人具有超前性、異質性、多元性。而教師一般遵循社會主體文化的價值標準，往往維護傳統文化。所以，教師試圖傳遞給學生的文化，一般是按照既定的國家教育方針、教育目的而篩選與提煉的，通常是占據社會主導地位的官方文化、主流文化。學生經常無法達到教師的期望標準，其結局就會采取對立的方式。因此，師生互動中出現沖突在所難免。

表2 城鄉中學生對補課目的認知的差異

2.教師對學生的態度導致城鄉中學師生文化沖突差異顯著

教師區別對待學生的態度導致城鄉師生文化沖突。例如，問及“你覺得你最容易和下列哪種做法的老師產生沖突”，城鄉中學生認為老師“對學生要求不一致”的比例分別為15.7% 和7.5%;認為“對成績好的學生過分關愛”比例分別為24.1%和16.4%;而“對好學生與后勁生犯錯誤的處理不一致”的比例為29.5%和44.4%。卡方檢驗結果表明城鄉中學因教師對待學生的方式或態度不一致而導致師生文化沖突差異極其顯著(χ2=32.762，p ＜ 0.001)。結果詳見表3。

表3 最容易引起沖突的教師行為

又如，問及“當你或你的同學有了缺點或錯誤時，你覺得老師的態度”，城鄉中學生認為老師“了解情況后寬容原諒”的比例分別為15.6% 和47.3%;認為對“馬上批評”的比例分別為34.1%和6.8%。卡方檢驗結果表明城鄉中學因教師對待學生犯錯誤后處理的方式或態度不一而導致師生文化沖突差異極其顯著(χ2=138.788，p ＜0.001)。結果詳見表4。

表4 城鄉中學生對教師對待學生缺點或錯誤的認知

3.教師的管理方式導致城鄉中學師生文化沖突差異顯著

教師采用家長式管理方式與學生崇尚民主平等導致城鄉師生文化沖突。在有些教師的思想深處，認為自己是代表國家和社會來教育學生，擁有著法定的權威，因而在師生交往過程中，對學生采用命令的方式，讓學生無條件地服從并沒有不恰當的地方。而崇尚民主、平等的人與人關系的學生，顯然不會因為對方是教師，就會非常自覺地、無條件服從。如此一來，獨裁的教師與渴望平等學生之間的文化沖突就會顯現出來。

例如，問及“你認為老師是根據什么來安排學生座位的”，城鄉中學生認為老師根據“紀律情況”來安排座位的比例分別為為23.4% 和13%;認為根據“身高和視力”的比例分別為12%和31.9%;認為根據“個人意愿”的比例分別為21.0%和14.5%.卡方檢驗結果表明城鄉中學因教師安排學生座位而導致師生文化沖突差異極其顯著(χ2=53.544，p ＜0.001)，城市學生認為依據紀律情況的比例顯著高于農村學生，而農村學生依據身高與視力的顯著高于城市學生(結果詳見表5)。

表5 城鄉中學生對教師安排學生座位規則的認知

又如，問及“你認為班主任最喜歡用下列哪種方式選班干部”，城鄉中學學生認為“全班學生推舉投票”的比例分別為為26.3% 和39.2%;認為根據“學生自薦競選演講加投票”的比例分別為41.8%和33.7%;認為“全班同學輪流”的比例分別為19.3%和8.4%;認為“教師指定”班干部的比例分別為1.5%和10.3%。卡方檢驗結果表明城鄉中學因班主任選拔班干部的方式而導致師生文化沖突差異極其顯著(χ2=55.03，p ＜0.001)，城市中學生選拔班干部的民主程度明顯高于農村中學生(結果詳見表6)。

表6 對城鄉中學生對班主任選擇班干部的最常用方式的認知

再如，問及“老師常贊同你們按自己的意愿安排學習和生活嗎”，城鄉中學學生認為老師“非常贊同”的比例分別為為11.1% 和18.0%;認為“比較贊同”的比例分別為48.8%和32.6%。卡方檢驗結果表明城鄉中學教師在安排學生學習和生活的方式方面差異極其顯著(χ2=28.360，p＜0.001)，城市中學教師贊同學生按自已意愿安排學習、生活的自由和民主程度明顯高于農村中學(詳見表7)。

表7 城鄉中學生對教師認同學生意愿學習與生活的認知

4.教師評價標準過于功利化導致城鄉中學師生文化沖突差異顯著

傳統的教育評價機制“利”字當頭，為了提升學校的知名度，對教師的評價標準是學生的學習成績和升學率。教師為了完成學校的教學任務，一味地給學生加大課業負擔，師生之間處于一種緊張的關系中。教師與學生很少進行交流和溝通，這種情況造成了二者的對立和沖突，嚴重影響了健康和諧的師生關系的塑造。

例如，問及“你贊同把考試成績作為衡量學生優劣與獎懲學生的標準”，城鄉中學學生認為“非常贊同”的比例分別為6.6% 和3.7%;認為“很不贊同”的比例分別為27.8%和 18.1%;“說不清”的比例分別是 52.8% 和63.8%。卡方檢驗表明城鄉中學生在教師以考試成績作為衡量學生優劣與獎懲方式方面差異非常顯著(χ2=16.444，p＜0.01)，但城市中學很不贊同教師以單一的成績標準論優劣的比例明顯高于農村中學(結果詳見表8)。

表8 城鄉中學生對考試成績作為衡量學生優劣與獎懲標準的態度

四、化解城鄉師生文化沖突的建議

正如齊美爾所說“沖突旨在和平”。我們了解師生文化沖突的狀況、探尋其產生原因的目的也就是化解沖突、實現和諧。對此，筆者提出幾點淺見:

1.師生的相互理解

德國哲學家海德格爾把“理解”作為人存在的基本方式和特征，把它視為理解者與文本之間的一種意義關系和對話過程。［1］師生之間的文化互動是以語言符號為溝通媒體而進行的，他們對彼此語言符號系統的理解或詮釋，決定著師生互動的持續。為此，師生雙方應努力從對方的角度，設身處地地體會對方的情感態度和需要意向等文化體驗，通過心理移情機制來明確對方特定的符號場，達到理解者的現實世界與被理解者的歷史世界相互交融，形成一種新的生活世界，實現分處不同文化次級群體的教師和學生的視界融合。而且，師生相互理解的程度還制約著師生對互動情境的界定，他們根據界定結果而作出相應的互動行為選擇，并構建特定的互動系統，包括師生互動的規范、內容和方式等。

2.師生的平等對話

奧地利存在主義哲學家馬丁·布貝爾(Martin Buber)認為，師生關系的本質是一種人格對等的“我—你”式對話關系。［2］雅斯貝爾斯(Karl Theodor Jaspers)認為，“對話是真理的敞亮和思想本身的實現……在對話中，可以發現所思之物的邏輯及存在的意義。”［3］這樣的對話不是簡單意義上的對話，而是指以文化為核心的溝通交流的過程，是以文化的溝通為主旨的兩個文化主體之間的對話。

通過對話，師生間建立相互信任和相互尊重的平等關系，這就要求教師放棄在長期文化發展歷程中積淀下來的職業性文化優勢心理，把學生文化同自身代表的教師文化平等對待，賦予學生一定的文化權力，并接受來自學生的文化反饋。同時，在師生對話中，教師和學生作為具有平等而完整的人格的行為主體——我與你而相遇，自由地展現各自的情感與理智、經驗與知識，由此獲得文化溝通。教師的絕對文化權威地位逐漸喪失，師生作為獨立自主、自由發展的對話主體，帶著學習意識投入相互尊重、相互傾聽的積極交談中，從而實現有效信息的雙向流動、思想意識的及時傳遞、價值觀念的交互碰撞和人生意義的共享。［4］

3.評價方式多元化

面對當前的文化處境和師生之間的異化關系，改變評價機制勢在必行。要一改往日以學生成績衡量教師水平的局面，代之以多元化的評價方式。學生的學習風格因人而異，教師對學生的評估就要采用綜合性的標準，不能以單一的標準下定論。當前美國的教育評價模式包括:以物為中心、以人為中心和以多元的價值取向為中心。可見，教育評價方式的多元化不僅是學生的需要決定的，也是一種多元文化發展的趨勢，教師對學生的評價要把診斷性評價、形成性評價、終結性評價有機結合，不要只注重結果輸出，更重要的是要注重過程輸入。

五、結 語

美國學者達倫多夫認為:“社會組織所有單位都處于持續不斷的變遷當中，有社會生活的地方就有沖突，沖突是社會變遷的動力。”［5］可見，社會存在，沖突即必然。學校里，師生文化差異存在，沖突亦必然。社會趨勢多元，師生價值即多元，文化沖突就更顯著。但沖突并非“壞事”，美國著名社會學家科塞強調“沒有沖突并不表明群體關系的強度和穩定性。相反，沖突被表達出來，則是這種關系有生命力的標志，群體成員之間保持著互動。”［6］所以，最重要的是我們如何學會去面對和化解沖突。當然，面對師生文化的沖突，僅一己之力遠遠不夠，學校、社會和家庭必須齊心協力，特別是我們教師應該拋棄偏見、寬容異見、理解學生文化，共同構建和營造一個良好的學習環境、一個寬松的成長空間、一個和諧的教育環境。

［1］劉德建.師生關系新視野——平等·對話·溝通·理解［J］.華北水利水電學院學報 (社會科學版)，2003，(1).

［2］高耀麗.淺談“我—你”新型師生關系［J］.江西教育科研，2001，(4).

［3］(德)雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.北京:生活·讀書·新知三聯書店，1991.

［4］鄭敏.高校師生關系的文化社會學思考［J］.交通高教研究，2004，(6).

［5］朱桂琴.社會學視野中的師生沖突［J］.教師與職業，2003，(11).

［6］田國秀.師生沖突的概念界定與分類探究［J］.教師教育研究，2003，(44).

G04

A

1006－5342(2012)01－0067－03

2011－11－18

海南省教育廳課題(Hjsk2009－51)“社會轉型期海南省城鄉中學師生文化沖突的社會學研究”的研究成果之一