新時期課程與教學改革的歷史嬗變

鄧凡茂，齊永芹，田 甜

（1.安徽師范大學 數學計算機科學學院，安徽 蕪湖241000；2.安徽電子信息職業技術學院 基礎部，安徽 蚌埠233000；3.安徽省蚌埠市第九中學，安徽 蚌埠233000）

新時期課程與教學改革的歷史嬗變

鄧凡茂1，齊永芹2，田 甜3

（1.安徽師范大學 數學計算機科學學院，安徽 蕪湖241000；2.安徽電子信息職業技術學院 基礎部，安徽 蚌埠233000；3.安徽省蚌埠市第九中學，安徽 蚌埠233000）

從時代要求所決定的課程與教學改革理念及所要解決主要問題的視角，可以把我國新時期課程與教學改革分為三個階段。為探尋每一階段深刻內涵，需要分析各自的時代背景及改革的基本鏡像，進而就我國課程與教學改革的總體特征進行詮釋。

新時期；課程與教學；改革；歷史嬗變

改革，即把事物中舊的、不合理的部分改成新的，能適應客觀情況的。課程與教學改革也不外如是。由于社會政治，經濟，文化等的發展，以培養社會合格人才為己任的教育也必須要隨著時代的要求相應地進行調整。作為教育改革重要內容的課程與教學改革也因此成為一種必然。而且，課程與教學內部深刻的矛盾運動，特別是僵化、劃一的課程與教學體系與社會對人才培養的各種需求以及學生個體多樣化發展之間的尖銳矛盾，也不斷地促使著它自身的發展與變革。

改革開放以來，我國的基礎教育課程與教學改革經歷了30多年的改革與發展，取得了豐碩成果，為提高我國國民素質和造就成千上萬的人才做出了巨大的貢獻。今天，構建適合素質教育要求的課程與教學體系已成為教育系統艱巨而緊迫的重點建設工程。因此，考察30多年來課程與教學改革的發展，確定其發展階段及其特征，不僅有益于我國課程與教學理論的建設，而且有助于當前課程與教學改革的順利推行。

一、課程與教學改革分期的本源依據

從一般意義上講，課程主要是解決“what”，即“教什么”的問題，而教學則是解決“how”，即“怎樣教”的問題，他們各自有著不同的內涵。但在實踐層面上，兩者又是一體兩面的關系：離開了教的內容，怎樣去教就無從開展；而離開了怎樣去教，教的內容又無從落實。[1]因此，任何一次教育改革都必然要包括課程改革與教學改革兩個方面。但兩者又有“輕重”之分，在某種意義上，是課程的設計影響甚至決定了教學的方式，而不是相反。例如，在我國改革開放之后相當一段時間，國家以“雙基”為指導思想，出版了多套教材，發布了各科的教學大綱（教學計劃），明確指出了教那些內容，何時教，教多長時間，這在很大程度上限制了教師采用靈活多變的教學方式。從這一點看，我們在考察課程與教學改革時，可以以課程改革作為分期的主要標準。

長期以來，廣大教育工作者在談到課程問題時通常使用的習慣說法是：在某一年編定的是第幾套教學計劃，教學大綱，或某一家出版社出版的第幾套教材。[2]這種十分具體的提法有時是必須的，但它不能反映出課程發展的階段性和課程性質的變革，也不能反映出其背后教育學假設的變遷。課程問題既是宏觀問題：它是一定社會政治、經濟、文化的反映，受社會歷史制約，又是中觀問題：各種教育思想，教育制度和學校結構都以課程為核心，還是微觀問題：課程是有計劃的教學活動，其中甚至包括具體教學方法。因此，在探討課程與教學改革的演進歷史時，應客觀地分析時代要求所決定的設計理念及其所要解決的主要問題。

二、新時期我國課程與教學改革的演進分析

根據以上標準，新時期特別是改革開放以來，我國課程與教學的演進歷史大致可以分為以下三個階段：

（一）起步階段：重建課程體系，規范教育內容

自20世紀70年代末到80年代中前期是我國新時期課程改革的起步階段，在這一階段主張“知識本位”的課程觀，主要解決課程體系重建、規范教育內容的重大課程改革課題。

“文化大革命”結束后，如何在政治上徹底撥亂反正，在經濟上從根本擺脫十年間造成的巨大傷害，走向健康發展的道路，走向繁榮富強，促進社會進步是擺在全國人民面前的歷史性課題，教育改革就是這課題的重要內容。[3]在這一段最初幾年中，在“實踐是檢驗真理唯一標準”的大討論下，同其它領域一樣，課程研究領域開展了解放思想，撥亂反正的工作。

十年動亂期間，中學教育事業遭到了嚴重破壞，中學通用教材被全盤否定。因此，此階段課程與教學改革的指導思想和立足點是規范教育內容。在“調整，改革，整頓，提高”方針的指導下，1978年，把“文革”的“三機一泵，三酸兩堿”式的教材改成以學科基礎知識為主的學科中心式教材，把只講實踐活動的教學改成側重“雙基”的教學，強調以正規的課堂教學為主，以學習人類的間接知識為主。這反映了我國改革開放以來第一次課程觀的變革，即改變改革開放前過分強調課程教材直接為政治和生產服務的課程觀，而強調基礎知識，基本技能和學科知識學習的系統性。1981年，教育部先后頒發了六年制重點中學，五年制中學和六年制小學，五年制小學的課程計劃，本著“降低難度，減輕負擔”的精神，新編或修訂了全套中小學十二年制教材。這套教材是這一時期課程體系的代表，它重視思想教育，重視“雙基”，強調統一要求和必修。但是，隨著生產力的發展，社會對教育的需求日益提高，這套課程的缺點也越來越明顯。如，全國實行統一的課程計劃和教學大綱與我國幅員廣大，人口眾多，經濟、文化、社會發展不平衡的國情很不適應；課程結構和教學內容偏難、偏深；課程結構和教學要求比較單一，課程結構比較固定、死板，缺乏靈活性和彈性；有些教材內容脫離學生生活環境和實際經驗，內容比較陳舊，需要更新等等。

（二）深化階段：中央簡約放權，設計多元課程

自20世紀80年代中后期到90年代末是我國新時期課程改革的深化階段，在這一階段主張“社會本位”的課程觀，主要解決課程體制僵化、中央簡約放權、地方參與課程多元設計的重大課程改革課題。

隨著我國改革開放的不斷深入和經濟建設的快速發展，世界范圍的科學技術迅猛發展和新技術革命的興起，社會對人才的培養規格和素質要求發生了巨大變化，對基礎教育提出了新的要求。而我國此時的教育體制是在計劃經濟體制下形成的，它過于集中、統一，單一的辦學機制，國家統得太死，管得太細，包得太多。在此背景下，1985年8月，中共中央、國務院召開了改革開放以來第一次全國教育工作會議，發布了《關于教育體制改革的決定》。1986年，《中華人民共和國義務教育法》頒布，加快了課程改革的步伐。同年，在教育部領導下，全國中小學教材審定委員會成立。它的任務是審查按照國家頒發的教學大綱編寫的中小學各科教材，這意味著任何團體、機構、個人都可以從事教材編寫工作。這一組織的成立標志著中國基礎教育的教材由國家全部控制的歷史正式結束，開始了教材多元化的時代。

1988年，教育部制定了《義務教育全日制小學初級中學教學計劃（試行草案）》，經過試驗修改，于1992年更名為《課程計劃》。這一課程計劃及其配套的諸家教材，是這一階段課程的典型代表。它體現了國家現行義務教育課程計劃的指導思想，即“遵循教育要面向現代化，面向世界，面向未來的戰略思想，貫徹國家的教育方針，堅持教育為社會主義建設服務，實行教育與生產勞動相結合?！庇纱擞^之，此階段的課程計劃，從設計理念上看是一種社會本位，但同時它也注意到了“促進學生個性的健康發展”，而為學生全面打好基礎是主要根據社會對勞動力和人才的需要決定的。

這一階段的課程改革，在培養目標上增加了新的要求，靈活性得到了提高（1992年將課程分為“國家安排課程”和“地方安排課程”；1996年在《全日制普通高級中學課程計劃（試驗）》中又規定，“普通高中課程由中央、地方、學校三級管理”），課程結構更加合理，并適當降低了難度，在一定程度上克服了第一代課程的一些缺點，但還存在一些“改而未改”的問題，如教育觀念滯后，人才培養目標與時代發展要求不能完全適應；學科之間封閉，滯后于時代發展；死記硬背的學法和題海訓練的教法普遍存在；課程評價過于強調篩選功能等。

就教學改革而言，從80年代中后期到90年代，進行了一些教學試驗，如情境教學法，學導式教學法，發現法，創造教學法等，而且在80年代末90年代初，受國際課程與教學改革思潮的影響，我國教育理論界提出要進行“全人教育”。[4]新課程中蘊含著的新的教育思想，在一定程度上得以實現，但還存在著與課程改革相互脫節的問題。

總的來說，這一階段的課程與教學改革，屬于“系統水平的社會漸變”引發的，“三個面向”思想指導下的教育微調。[5]

（三）拓展階段：完善課程目標，實施素質教育

自20世紀90年代末至今是我國新時期課程改革的拓展階段，在這一階段主張學生本位課程觀，主要解決完善課程目標、實施素質教育的課程改革重大戰略課題。

在這一階段，時代的發展表現出新的特征，具體有：知識經濟初見端倪，國際競爭空前激烈，人類的生存和發展面臨著困境。在知識經濟時代，原有專注經濟發展，較少關注人的發展的教育模式其弊端引起越來越多有識之士的關注。當前的國際競爭，主要體現在綜合國力方面，由于教育在綜合國力競爭中起著奠基作用，綜合國力的競爭必將體現到教育上來。人類生存和發展面臨的困境，不僅表現在人與自然和諧關系的破壞，還表現在，由于工具理性對價值理性的長期壓抑，人的精神力量，道德力量削弱甚或消失。因此，本著“人的發展”的理念，當前世界各國普遍進行教育改革（尤其是課程與教學改革）也就不難理解了。

就我國的教育而言，歷經30年來的發展與改革之后，取得了巨大成就。但與此同時，目前我國基礎教育的現狀同時代發展的要求和肩負的歷史重任之間還存在著巨大的反差。就課程領域而言，固有的知識本位，學科本位的問題沒有得到根本的轉變，傳統的應試教育勢力強大，素質教育不能真正得到落實。[6]

1999年一月，國務院批轉發布了教育部制定的《面向21世紀教育振興行動計劃》，提出 “實施 ‘跨世紀素質教育工程’”；1999年六月，中共中央、國務院召開第三次全國教育工作會議，發布了《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，提出要“調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系”；2001年六月，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》，進一步明確了“加快構建符合素質教育要求的基礎教育課程體系”的任務；同年，教育部制定了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，就課程改革的目標，課程結構，課程標準，教學過程，教材開發與管理，課程評價，課程管理，教師的培養和培訓以及課程改革的組織與實施等九個方面進行了明確規定。2002年，教育部下發“教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知 （教基[2002]26號）”，從政策上徹底解除了一些學校和個人“用新課程教，用舊大綱考，怕課改吃虧”的顧慮；教育部部署的2003年工作要點之一是加快課程教材改革，進一步做好基礎教育課程改革試驗工作。

此階段的課程改革，是以素質教育為核心的。新課程的根本理念是：一切為了孩子的發展，為了一切孩子的發展，為了發展孩子的一切，形成了一種比較明顯的兒童發展本位的價值取向。改革要實現幾個根本變革，即教育目標的根本變革，教育內容類別及其組織原則的根本變革，以及課程評價標準的根本變革。因此，此階段的課程改革，無論從廣度還是從深度而言，都是前所未有的。如果說前兩個階段的課程與教學設計是以結構主義為基礎，此階段則偏向了建構主義；前兩個階段的課程與教學以“雙基”為主，此階段則達到了“四基”，即“雙基”＋基本觀念和基本態度。教學第一線的廣大教師是課程的實施者，最終將是教師們根據自己的理解來改變學校的整個世界，因此，扎實推行素質教育，從“雙基”到“四基”，為教學改革提出了新的課題。

三、新時期我國課程與教學改革的特征詮釋

縱觀我國課程與教學改革的歷程，概括起來，課程與教學改革有以下幾個主要特征：

（一）時代緊密性

改革開放后三個階段的課程與教學改革，都是在我國經濟與社會發生重大變革的環境中孕育而生的。第一次是在“文化大革命”之后撥亂反正的偉大社會變革和全黨工作重心轉向以經濟建設為中心的歷史條件下出現的；第二次改革是在我國經濟體制、政治體制改革提上日程，經濟穩步發展的背景下產生的，它屬于“系統水平上的社會漸變”引發的教育微調；第三次改革是在物質與精神文明建設取得巨大成就，知識經濟初見端倪，國際綜合國力競爭對人才素質的要求突顯出來的背景下產生的，無論在廣度還是深度上，這次課程與教學改革都是前所未有的。

（二）思想先行性

每一次課程與教學改革，都是在一定教育思想的推動和指導下完成的。鄧小平關于教育與經濟發展相適應的思想揭開了第一次課程與教學改革的序幕。在此思想指導下，撥亂反正，確立了以“雙基”為基礎的課程與教學體系。隨著改革開放的深入及鄧小平“三個面向”指導思想的提出，原有課程與教學體系已不能滿足社會對人才的需求。因此此階段的課程與教學，在各個方面都進行了“微調”，使課程結構更加合理，靈活性得到增強，培養目標上也增加了新的要求。到了近期，國際上的課程改革形成了“大眾教育”的指導思想，尤其是初見端倪的知識經濟更是要求各國調整人才培養目標。在我國，扎實推進素質教育，成了基礎教育課程與教學改革的核心，使這次改革無論在廣度還是在深度上都超越了以往任何一次。

（三）歷程長期性

課程與教學改革，不可能一次解決所有的問題，只能根據現有的條件確定本次改革需要且能解決的問題。第一階段的改革，在很大程度上解決了教育結構問題，但教育體制問題未能解決，教育目標也不甚明確。通過第二階段的改革，課程管理體制更加靈活，課程結構更加合理，在目標上也增加了新的要求，但仍存在一些“改而未改”的問題。第三階段，即現階段的改革，主要解決的是教育目標的問題，在此基礎上一系列配套工程，如課程結構與標準，教學過程，課程評價與管理等也必然要相應地進行變革。改革的長期性包括兩方面的內容，一是指每次的改革都具有一定的未完成性，需要在以后的改革中逐步加以完善；二是就社會發展而言，社會發展每進入一個新的階段，都必然要對教育，繼而對課程與教學提出新的要求。因此，任何改革都不可能一勞永逸，都具有長期性的特征。

總之，課程與教學改革是一項系統而長期的工程。時代的發展，社會的變遷要求學校課程不斷進行改革，而課程改革又會引起教學過程的一系列變革。課程與教學改革要取得成效，關鍵是要堅持實事求是的原則，客觀地分析國內外教育及其它領域內的發展狀況，客觀地制定我國的課程與教學改革政策。

（注：本文系安徽省教育科學規劃2011年度立項課題，課題編號：JG11020；安徽省高等學校省級優秀青年人才基金項目，項目編號：2011SQRW179）

[1]吳曉玲.試論我國二十多年來課程與教學改革的關系[J].課程·教材·教法，2002，（8）：5-9.

[2]白月橋.我國三代課程歷史演進初探[J].首都師范大學學報（社科版），1998，（5）：97-103.

[3]王長純.1978～2002年中國教育的四次浪潮[J].首都師范大學學報（社科版），2002，（4）：102-107.

[4]王愛玲.課程改革的重要問題：關注人的整體性發展[J].教育研究，2009，（7）：40-44.

[5]吳康寧.社會變遷對教育變遷的影響[J].華東師范大學學報（教科版），1997，（2）：72-80，52.

[6]郝德永.新課程改革：癥結與超越[J].教育研究，2006，（5）：25-29.