英語教學法課程多維教學模式的構建

張永花

（華中科技大學文華學院 外語學部，湖北 武漢 430074）

英語教學法課程多維教學模式的構建

張永花

（華中科技大學文華學院 外語學部，湖北 武漢 430074）

本文以認知主義和建構主義理論為基礎，分析了英語教學法課程的性質、特點，指出對英語教學法課程實施多維教學模式的必要性，并提供了三種混合式教學模式，對該門課程的教學具有一定的參考意義。

英語教學法；教學模式；理論；實踐；多維

一、引言

英語教學法是門理論性較強的課程，也是門實踐性很強的課程。同時該課程又是一門發展中的、多邊緣的課程，涉及學科多，哲學、教育學、心理學、語言學、社會語言學等無所不包（鄧一琳，2006）。教材特點、學科特點加上教學內容的復雜性和教學目的多樣性決定了英語教學法課程必須采用多維教學模式進行教學。

二、理論依據

心理學有兩大分支即行為主義心理學和認知主義心理學。行為主義心理學認為人的心理是不可知的“暗箱”（black box），要想研究人的心理必須研究人的行為，從人的外在行為來推測其內心活動。行為主義學習理論認為學習是塑造行為的過程，是刺激與反應的聯結（S-R），學習是不斷地嘗試和犯錯誤的過程，而成功則需要靠強化。行為主義學習理論強調有機體的外在反應，而不注重有機體的內部心理機制，有機體只是被動地接受刺激，通過嘗試錯誤來獲得正確的反應，而不需要心理活動的參與。

認知心理學是20世紀50年代中期在西方興起的一種心理學思潮，20世紀70年代開始其成為西方心理學的一個主要研究方向。認知心理學最大的進步是考慮到人內部心理過程對人行為的影響以及認知因素對人的行為所起的作用，其研究對象是那些不能觀察的內部機制和過程。認知主義學習理論認為學習是個體主動的的行為，而不是由于外部給予的刺激所產生的反應，與行為主義心理學相反；學習是把新的知識按格式塔的結構整合到個體已有的知識結構中，對原有知識進行重組、更新，使頭腦中的知識趨于完整，在適當的環境下按需調取。認知主義學習理論強調個體的內在動機，即主體的主觀能動作用，只有主體發揮主觀能動性（興趣、動機、態度、情感）把外來刺激同化進原有的認知結構中去，學習才會發生。

建構主義是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。在認知主義心理學代表皮亞杰和布魯納的思想中其實就已出現了早期的建構主義思想，只是早期的建構主義強調個體知識內部的建構，沒有體現建構主義的社會性和情境性。建構主義認為學習者并不是被動地對刺激產生反應，而是主動地學習。建構主義強調情境性和社會性的重要性，強調學習者在與他人合作交往中縮小最近發展區以獲得進步。因而建構主義非常重視學習的主動性、社會性和情境性，建構主義理論認為情境、協作、會話和意義建構是學習環境中的四大要素或四大屬性。（邱瑞群，2008）

三、多維教學模式的構建

“模式”一詞是英語單詞model的漢譯名詞。喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中認為：“教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃。”當今教學模式的發展呈現出由單一教學模式向多樣化教學模式、由歸納型教學模式向演繹型教學模式、由以重“教”為主向重“學”為主的教學模式發展的趨勢。教學模式的日益現代化和多元化，為外語多維教學模式提供了選擇的可能。英語教學法課程內容廣泛，有英語教育教學理論、語言知識與語言技能等，同時教學對象、教學內容與教學目的不同共同影響著英語教學法課程的教學模式。

（一）傳遞接受與自學輔導相結合模式

傳遞接受模式源自赫爾巴特的四段教學法，該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標，其著眼點在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。其理論基礎是行為主義的經典條件反射。英語教學法課程部分內容為語言觀、語言教學觀以及二語習得等理論性較強的知識，學生此前并不了解。對于這部分內容比較適宜采用傳統的傳遞接受與自覺輔導相結合的教學模式。在英語教學法課程的學習中，教師要重視外語教育教學理論知識的傳授。教師結合教學內容以及學生的認知結構，精選一些外語教育教學新理論、新觀點，以及外語教學研究的新動態等理論知識向學生講授，發揮教師的主導作用，使學生對這些外語教育理論和教學法有一個初步的感性認識，有一個簡單的比較系統的概念，對自己以后的教學行為有一個理論上的解釋。（王建卿，2005）

在傳授基本的教育教學理論知識后，教師可以根據認知心理學和建構主義理論，合理有效地組織課堂討論，以小組合作的方式組織學生自學，討論一些相關問題，培養學生自主學習的能力和合作學習的精神，培養學生的創造性。學生在使用所學教育理論和教學方法進行問題討論的時候，結合自己中學到大學的英語學習經歷，總結概括英語學習的方法，加深對英語教育教學理論的認識和理解。學習者不再是知識的被動接受者，而是在討論中，主動地搜集信息，并積極地與組員交流合作，互相學習取長補短，縮小與優秀者的差距。在學生討論的過程中，教師適時地幫助學生解答疑難問題，幫助學生理清思路，梳理知識，從而幫助學生進一步建構英語教育教學方面的理論知識。可以看出在小組討論中教師是學習者知識建構的幫助者、促進者；學習者是信息加工的主體、意義的主動建構者。這種傳統教學模式和學生自學討論模式相結合改變了以往一切知識來源于教師和課本的做法，也改變了課堂完全由教師掌控的局面，由教師唱獨角戲變成了教師和學生共同參與。互動、開放和創造性營造了平等、民主和寬松的課堂氛圍，這樣的課堂模式使教師的知識結構、教學思想和教學行為處于一種受到碰撞、挑戰和激勵的狀態，有利于教師不斷更新知識，（王紅莉，2008）同時也可以鍛煉學生的思維。而根據維果斯基的最近發展區理論（ZPD），由異質搭配的小組學習，成員之間通過溝通協作與交流，可以互相學習取長補短，縮小發展區，取得共同進步。

（二）探究式學習與概念獲得相結合模式

探究式學習模式是在美國著名心理學家和教育家布魯納（J.S.Bruner）的“認知發現法”基礎上發展而來的，其理論基礎是認知心理學。認知發現法強調，在學習過程中，學生是積極的探究者，教師的作用是創設一個學生能夠獨立探究的情境；強調學生的內在動機，教師在學習過程中要激勵學生學習的興趣和好奇心，使學生樂于探究。其核心就是鼓勵學生自主學習、自主探究。探究式學習認為學習不僅是一個接受的過程，更是一個發現的過程。（邱瑞君，2008）探究式學習模式是指在教師有意的指導下，給學生布置一定的任務，學生獨立學習、探究新知并發現結論。教師對學生通過探究發現的結論進行修正、補充、完善，學生將經過修正的新知并入頭腦中的認知圖式以完成對知識的構建的教學模式。布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論認為，概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化，概念的獲得模式是采取歸納－演繹的思維形式。概念獲得模式的理論基礎為認知心理學。在這種學習模式里，直覺思維起著重要的作用，教師在學習活動中要幫助學生形成豐富的想像，通過想像和實例，產生概念，內化知識。

英語教學法課程中關于語言知識的教學宜采用探究式和概念獲得相結合的教學模式。在教學中，教師根據教學內容創設合適的情境，把學生置于這個情境中，讓學生展開想像，在適當的時候給予提示、啟發和指導。提示新舊知識間聯系的線索，使學習者能調取儲存于頭腦中的圖示，以使新信息與圖式進行互動，讓學生發現規律并獲得答案，最終得出結論。語法板塊中有很多抽象概念理解起來比較難。靠教師傳統式的灌輸，教學效果很難保證，不如讓學生自己探究自行發現，在教師提供必要的幫助下，尋找并獲得規律。如在講授一般將來時、將來進行時、將來完成時、和將來完成進行時時，教師可以確定一個時間和一件任務，創設情境，提出問題，指導學生比較四者的不同。另外在詞匯教學中，教師也可以制作直觀的教具，在一定的情境中輔助學生對詞匯用法的理解。在語音學習中，教師也可以采用這種教學模式，利用發音圖，幫助并糾正學生發音上存在的問題，找準發音部位，形成正確的發音習慣。在探究學習模式中，教師所創設的情境、提供的圖片和提出的問題對于學生最后形成準確的概念起著關鍵的作用。（陳琦，1997）教育的主要目的是為學生提供一個現實世界的模式，學生可以借此去發現和解決生活中的一切問題。

（三）模擬課堂與教育實習相結合的模式

英語教學法課程是門理論性強的課程，同時又是門實踐性很強的課程，這就要求學生有較強的語言能力。語言能力既包括語言知識，也包括語言技能。外語教學能力中最基本的要素有三：基本外語能力、教學創作能力和課堂實用能力。課堂實用能力指外語教師對課堂言語教學活動的實際操作、組織調控能力，其中包括許多實用的教學技能，如對教學訓練目標、難度、訓練時間及訓練量的調控能力；對課堂交際策略的掌握；課堂其他教學操作技能等。（韓剛、李青，1997）英語教學法課程涉及多學科理論知識，在教學中教師往往容易注重學科理論知識的傳授，而忽略教學技能的訓練。而學生對外語教育教學理論知識的學習不夠系統，無法產生跨學科聯系，理論不能實踐聯系。（胡宜平，2006）因此，英語教學法課程要倡導教學和技能訓練相結合的教學模式，而將英語教育教學理論與實踐聯系起來的有效方法之一便是模擬教學與教育實習。老師將學生按異質分組，每組約6人，布置任務，各組成員自主學習和合作學習，完成微案設計，選擇教學技能。每組選派一名學生代表登臺講課，其它同學充當學生配合完成模式課堂教學。每組模擬時長約半小時，將模擬課堂全程攝像，實施微格教學。通過觀看微格教學錄相，師生一起發現模擬課堂中的問題，并想出解決辦法，改善以后的微格教學。

微格教學可以提高學生教學技能水平，但仍存在著操作模擬性和訓練項目單一性及缺乏現實檢驗等問題，教育實習比微格教學更具有現實意義。條件允許的學校可與附近中小學建立對口實訓關系，定期組織學生去觀摩優秀教師的教學，在一定程度上了解中小學英語教育的實際狀況，從而使學生能夠較快地進入教育實習和教改實踐中去，探索、創造更有效的教學實施途徑和方法。（胡一寧，2005）在不打擾實習單位工作計劃和不影響實習單位教學質量的情況下，帶隊教師和實習單位指導教師在充分了解學生水平的基礎上，可以給優秀實習學生親身鍛煉的機會，讓一些學生真正走上前臺，上一堂貨真價實的英語課，獲得真正的課堂教學體驗。以實現理論指導實踐和實踐檢驗理論的二維作用。

四、結語

英語教學法課程內容多，既有理論性知識，也英語語言知識，更有語言技能；同時該課程涉及學科多，有教育學、心理學，還有語言學等。這就決定英語教學法課程的教學不能采用單一的傳統的教學模式，而應綜合考慮教學內容、教學對象及教學目標的不同，采用不同的教學模式。而本文中提到的三種混合式的教學模式能起到將教學理論與教學實踐聯結起來的中介作用，通過這些教學模式可以將教學理念貫徹到實際實踐中去從而具體化。教師要針對不同的教學內容和教學目標選擇合適的教學模式，才能增強學生的專業素養和提高其專業技能。

（注：本文系華中科技大學文華學院教研課題“英語教育方向課程中關于課堂教學新模式的探討”資助）

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