教師專業發展評價體系研究

聞萬春，劉桂秋

（沈陽師范大學教育科學學院，遼寧沈陽 110034）

·教育研究·

教師專業發展評價體系研究

聞萬春，劉桂秋

（沈陽師范大學教育科學學院，遼寧沈陽 110034）

教師專業發展是教育質量提高和教育改革成功的重要基石，關系著科教興國戰略的全面實現，承載著國家富強與民族振興的希望。教師專業評價作為教師專業發展的重要內容，其體系的創新與完善更能成為檢驗教師專業發展狀況的試金石。因此，本研究將重點分析我國教師專業評價體系存在的問題，從傳統觀念、教學目標、行政權力等角度對問題的產生做歸因分析，并探究如何完善和創新教師專業評價體系的有效策略。

教師專業發展；評價體系；問題研究；歸因分析；完善措施

教師作為課程實施的主體，對教育發展具有舉足輕重的作用，其專業建設日益受到國家和社會的高度重視。教師專業評價體系在教育改革的背景下，成為了提高教育效能與促進教師專業發展的有效途徑，是幫助教師不斷提高業務素質和專業水平的重要舉措。教師專業發展不僅受到制度層面、組織層面、物質層面的影響，而且在評價方面，教師專業評價體系的完善與創新、教師專業評價機制的良好運行對教師專業發展有著一定的制約。

一、教師專業評價體系的突出問題

在教育實踐中，教師專業評價體系出現了諸多問題，如評價模式選擇偏差、評價指標缺失、評價內容片面、評價主體單一等等，這些問題制約著教師專業的發展。

（一）評價模式的選擇偏差

根據教師專業評價目的和組織行為習慣的不同，教師專業評價的模式大致可以分為四種：判決型、放任型、管理型、發展型。［1］26－28嚴格地說，這四種教師評價模式彼此之間并不是完全獨立的，但從模式的傾向性來看，判決型教師評價和放任型教師評價都是糟糕和不可取的。［2］117－118

目前，我國對教師的評價模式主要以管理型與判決型為主，注重組織目標和等級觀念，嚴重忽視了教師個人的價值，沒有體現出教師作為教學和課程的主導地位，教師專業評價體系出現了模式定位的偏差。在官本位傳統思想的影響下，對教師的評價過程往往都是至上而下的，長此以往，這種評價模式與教師對教育主人公地位的實現產生嚴重的內部矛盾，不利于調動教師的積極性與教育民主化的實現。教育是一個處在不斷變化中的人文領域，面對紛繁復雜的情境，對教師專業評價也沒有一成不變的標準，教師也希望能夠決定自己未來的發展方向，通過評價的渠道能夠充分實現個人價值，在自我激勵、自我發展、自我實現上能夠得到足夠的重視，而不是統一化、標準化的管理型和判決型的評價模式。

（二）評價指標的扭曲與缺失

評價指標是教師專業評價體系中的重要環節，反映出對教師評判的依據和判斷的標準，教師的表現會在評價指標中得到明顯的體現，并對教師的行為具有一定的導向性。評價指標的完善能夠在很大程度上對整個評價體系起到積極的作用，能夠促進評價機制的有效運行，對教師專業發展也能發揮基礎性的影響。

受到高等教育大眾化的影響，高學歷逐步成為教師隊伍發展與建設的新趨勢。在這種情形的影響下，科研活動在中國的教育界，尤其是高等教育領域日益活躍。近年來，國內一批創新研究型大學的興建對科研的意義有了新的詮釋，這種國家政策性的導向也在一定程度上肯定了科研的重要作用。科研成果也成為了教師專業評價體系中的重要指標，而且占有重要的地位。然而，由于科研評價指標的不完善以及競爭機制的引入，導致了很多負面的影響。科研評價指標的缺陷對基礎教育階段教師的評價沒有產生很大的波動，但是在高校，教師為了評職稱、評指標，紛紛投身于科學研究中，科研成果泛濫，質量卻不高，嚴重危害了學術發展的大環境，也不利于教師隊伍建設和教師專業的發展。在基礎教育階段，教師的評價體系多以教學評價指標為導向，這與教育的階段性有關系。教學評價指標往往與教師的工作業績相關聯，在我國現行的教育體制下，主要是以知識導向而非能力導向為基礎的。所以，教師的工作業績其實就等同于所教授學生所取得的考試成績，學生取得的成績是由很多因素造成的，并不能完全說明教師的業績不佳。久而久之，這種單一而扭曲的評價指標導向會導致教師喪失工作熱情，迷失自我發展的方向，阻礙教師隊伍的建設。

教師專業評價體系的完善和創新不僅受到評價指標扭曲的影響，評價指標的單一性也是一個不容忽視的問題。我國教師專業評價指標主要以教學和科研為導向，其它評價指標往往發揮不出其存在的作用。其中，教師道德水平、責任感、教育教學態度、思想品質等其它評價指標的建設流于形式化，沒有得到足夠的重視，且過于定量化，缺乏科學的定性分析，導致評價指標的有效性和可信度受到影響。

（三）評價主體的單一性

評價的主體是對教師專業進行評價的信息來源對象，主體的多元化可以反映出評價體系的完善程度與科學化程度。在國際上，主要有教師的自我評價、學生評價、同事評價、行政評價等。

由于我國特殊的政治環境，對教師的評價主體主要是行政評價。近年來，在教師民主化管理、教授治校等觀念的影響下，教師專業評價主體趨于多元化發展，從多個側面對教師進行有效的評價和審核。雖是如此，以行政評價為主導的評價主體地位仍然無法撼動。許多以教師為主體的組織的成立沒有在實質上為教師謀求到管理甚至評價的權利，有實際權利的依舊是行政人員，教師的自我評價或是同事之間的評價大多也是趨炎附勢或者沒有實際的意義。學生對教師的評價機制逐步被引入，學生的評價是非常重要的方面。但是基于目前的狀況，這種學生為主體的評價機制只是流于形式，介于教師的壓力，學生表現的并不積極，且存在可信度的問題。另外，學校管理者也沒有對學生的評價有著足夠重視的態度。

二、教師專業評價體系問題的歸因分析

教師專業評價體系受到很多因素的制約，這些因素相互影響，導致了教師專業評價運行機制在實踐中問題的出現，并對教師專業評價體系的完善與教師專業的發展產生一定的阻礙作用。

（一）傳統觀念的影響

教師專業評價體系在實際的操作中必然受到傳統觀念的影響。對于什么是“好”教師的評價標準，從大眾的角度來說，教學水平較高、教授的學生能取得優異的成績、沒有體罰或謾罵學生等現象的教師才配得上優秀的稱號。雖然這些評價標準和內容都停留在表面層次，但卻已經形成傳統，在大眾人民群眾中已經根深蒂固。很難再有所更改。我國對教師的評價一直傾向于獎懲的區分，在考核時，注重的依然是如何對教師進行“區分”，如何對教師進行“評級”，而不是積極對教師進行“引導”和“激勵”，從而使他們做得更好。［3］18－19

許多教育管理者與實踐者在具體的教育教學改革的實際操作過程中，不免也會受到傳統觀念的影響。不過，傳統觀念中有值得運用和借鑒的積極因素，不能全部的否定和遺棄，在辯證的關系中找到最適合于實踐需要的評價模式、標準、內容和方法，最終形成一個兼顧傳統觀念以及適合時代需要的新生因素的評價體系和有著高效率、能夠促進體系的運行機制。

（二）以知識為導向的教學目標

教學目標按照導向性來說分為以知識為主導和以能力為主導。我國一直沿襲著以知識為導向的教育教學目標，這種模式主張學生以掌握大量知識為目的，在理解基礎知識與文化的前提下，盡可能的挖掘深層次的知識內涵，拓寬知識的寬度，以知識型的全面人才為最終目標，以滿足高速發展的知識經濟社會的需要。

通過知識導向目標模式培養出來的學生對知識的掌握很全面，也具有很強的思維能力和學習能力。但是，在注重知識教育的同時往往忽略了對能力的培養，這也是學生剛入社會不能適應的重要原因。不僅如此，以知識為導向的教學目標對教師專業評價體系也具有影響。教育教學目標代表著學校教育開展的方向，這種知識導向型模式決定了教師教學的側重點，并且形成了教師專業評價體系的主要框架和方面。為了適應社會主義市場經濟發展的需要，教師專業的發展在注重知識教學評價的同時，更應該兼顧能力教學評價，建立完善的教師專業評價體系，形成良好的運行機制。教師專業評價體系中的指標和內容等要素已經陳舊落后，追根溯源應該轉變以知識為導向的教學目標，欠當處理知識教學與能力培養的矛盾，合理改善教師專業評價體系。

（三）教師價值取向的偏差

許多教師在工作多年后往往出現職業倦態的現象，對教師價值取向的偏差也逐步顯現。尤其是剛入職的青年教師很難正確認識教師職業的價值，沒有對教師這門特殊的職業予以真正的理解和接納。［4］54如果教師沒有對自身的職業價值產生很高的期望和判斷，就會喪失工作積極性，職業得不到發展，各種關系得不到改善，也會主動放棄自己手中的權力。

由于教師對自身的價值僅僅定位在職稱、獎金和業績上，對于參與學校管理決策、盡職盡責的完成對教師的評價工作沒有興趣，而學校管理者也不愿意放權給教師，這樣就導致了教師權力的淡化、教師專業評價體系的僵化、學校管理的專制化。教師在價值取向上存在偏差，自身缺乏積極的態度和盡責的精神也是影響教師專業評價體系完善的重要因素。

三、完善教師專業評價體系的措施

（一）確立發展型的教師專業評價模式

長期以來，我國實行管理型與判決型為主的教師專業評價模式，嚴重束縛了教師的自主性與積極性，不利于教師專業評價體系的完善，影響了教師專業的發展與建設。發展型評價模式是國際上教師專業評價模式的主流，國外教育評價專家對發展型教師專業評價的定義是：以促進教師專業發展為目的的評價方式。它是一種雙向的教師專業評價過程，建立在評價雙方互相信任的基礎上，和諧氣氛貫穿評價過程的始終。［5］133

發展型教師專業評價模式能夠以發展的觀點為指導，依據一定的教育目標，把教師職業生涯規劃與發展作為目的，教師本人作為發展的主體，充分尊重其自主權和選擇權，融入傳統教師專業評價的優點與現代教師管理理念，樹立教師本位觀，是一種能夠激發教師創造性的新型評價模式。發展型的教師專業評價模式注重教師的內心發展，以尊重教師的主體地位與人格為前提，促使每個教師最大可能的實現自身的價值。［6］300另外，這種模式區別于傳統的管理型評價模式的統一標準、過分強調整體的原則，在合理促進教師專業發展的前提下，充分尊重教師的個別差異與個性特征，以一種發展的角度來判別教師的工作業績與品德素養，并做好教師縱向的生涯發展規劃，始終堅持與促進教師個人發展與整體教師隊伍發展為最終目的。

（二）評價指標與主體的多樣化

評價指標與評價主體是教師專業評價體系中兩個非常重要的構成要素和因子。評價指標是從被評價者的維度對教師工作進行有效的反映，而評價主體則是側重評價者的角度。兩者的多樣化程度對于教師專業評價的可信度與全面性有著很大的影響。

目前，我國教師專業評價指標出現了扭曲和缺失問題，評價指標的單一困擾著我國教師專業評價工作的展開，如何能夠讓評價指標科學化、多樣化，建立一個擁有廣泛指標的評價體系，成為了合理調整教師專業評價運行機制、促進教師專業發展的關鍵。評價指標的確立不僅要考慮對教師教育教學能力的評價，而且要從教師的道德品質、基本素養、為人師表的形象等方面進行評價；不僅要兼顧教師的學識能力，還要考慮教師的教授能力；不僅要評價教師組織學生、引領班級的能力，還要反映教師的人格魅力。在不斷的改革中，要努力做到在整體上完善教師專業評價指標，使其規范化、多樣化。

評價主體也是教師專業評價體系中的重要構成部分。評價主體的單一性與形式化導致了評價結果的片面化，無法真正反映出教師的真正水平和狀況，使教師專業評價失去了應有的意義。教師專業評價主體的構成也應該多樣而廣泛，教育管理者、同行教師、教師自身、學生等都可以作為評價的主體，從不同的側面，多個角度對教師進行客觀而科學的評價。評價主體的多樣化并不代表評價的科學性，要建立一定的監管機制，防止評價過程中的形式主義，杜絕教育管理者對于教師專業評價結果獨斷的現象，提高同行、學生以及自身評價的積極性，注重其評價結果，做到對教師隊伍的客觀、科學的評價。

（三）加強教師的自我評價

教師專業評價的主要目的是促進每一位教師的專業發展，其呈現方式表現為對教師專業發展的期望。［7］37－38教師是教師專業評價體系中最重要的主體，其自身的評價對評價的結果有著一定的影響。由于我國教育管理者對權力的嚴格控制，并且教師長期對自身權力意識的淡薄，導致教師在評價過程中很難發揮自身評價的作用，對教師專業評價的態度不端正，缺乏參與的積極性與主動性，能夠參與也是迫于壓力，往往流于形式。這種消極的參與方式嚴重影響了教師專業評價結果，不利于教師專業評價機制的運行。

加強教師的自我評價與主動參與意識是完善教師專業評價體系中亟待解決的問題。在外部條件上，教育管理者應適當放權給教師，讓教師成為學校真正的管理者與參與者，行使他們監管學校事務的權利，促使學校的民主化進程。國家應配合出臺相關的政策，鼓勵教師參與到學校的管理事務中，幫助教師樹立正確的價值觀念，主動的參與教師專業評價工作，在做好同事之間評價的同時，積極的進行自我評價。在內部觀念上，教師應有主動參與意識，正確認識教師專業的價值，接受學校組織的教師培訓，變消極被動的評價為積極主動的評價，并做好自我反思，配合學校完成教師專業評價工作。

評價是與教學同等重要的教育實踐環節，評價的目的不是為了完成某種任務，也不是流于形式，而是促進教師專業的發展，提高教師隊伍的整體水平。完善教師專業評價體系不僅是更加科學、客觀的檢驗教師工作績效的有效途徑，更是促進教師專業快速發展，提升教育綜合實力的必由之路。

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1671-8275（2012）01-0064-03

2012-01-06

本文系2008年遼寧省創新團隊項目“在職教師專業發展的實踐機制及其效果研究：中美比較的視角”（課題編號：2008T178）的階段性研究成果之一。

聞萬春（1989-），男，遼寧遼陽人，沈陽師范大學教育科學學院高等教育學專業2011級碩士研究生。研究方向：高等教育管理。劉桂秋（1970-），女，滿族，遼寧綏中人，沈陽師范大學教育科學學院副教授。研究方向：比較教育與課程教學論。

之 者