基于社會網絡視角的學習共享空間研究

王翠英 （廣東商學院圖書館 廣東 廣州 510320）

1 引 言

技術、信息和學習環境的革命性變化逐漸削弱了圖書館作為獲取信息和知識首要機構的地位，圖書館越來越難以維持和改善其使用率。用戶與圖書館的關系發生了明顯的轉變，其不再依賴圖書館，有關調查表明，只有1%的用戶從館藏目錄開始他們的信息搜索[1]。大多數用戶認為，信息無處不在，圖書館已不再是信息的主要提供者，而只是市場上眾多信息提供者之一。有研究表明，人們在尋求知識時，往往首先選擇向身邊的人請教，而不是去圖書館或知識庫查詢[2]，社會網絡成了人們搜尋知識的主要途徑和平臺。

信息獲取途徑的多樣性改變了大學生作為信息消費者和學習者的行為方式。這就需要圖書館增強危機意識，尋找對策，加強服務的便利性，激發大學生對圖書館服務的關注度，增強用戶利用圖書館服務的意識和價值觀念，以確保大學生繼續利用和重視圖書館。隨著高校虛擬學習環境的不斷發展，大學生越來越重視社會網絡的利用，對此圖書館需要探討如何建立或嵌入虛擬“學習共享空間”這一社會網絡。對于學習共享空間的內涵，國內外學者有不同的定義。筆者認為，學習共享空間是社會網絡環境下支持學生協同學習、個性化學習的學習社區和學習資源中心，強調學習是社會參與的過程[3-4]，關注虛擬資源的動態性、成員之間的互動性以及學生思維過程和未來意識的發展。目前，學習共享空間采用以教師、館員為主，以學生為輔的資源建設模式，只是將所有信息進行集中管理。然而，由于學習共享空間缺乏知識管理的制度安排，未能充分發揮大學生的自主性和智慧，無法體現出大學生在學習共享空間的社會學習價值和過程。因此，圖書館員需要從整體角度分析影響大學生社會學習過程的因素，從不同的視角了解大學生如何感知知識建構，如何通過與其他成員的社會交互使自身能力得到不斷發展，從而使圖書館服務及環境融入大學生的學習過程之中，充分尊重大學生總是希望親自以最方便和最習慣的方式、最科學的方法和最高的效率獲得對于目前完成學習任務最有用、最新穎的信息和知識內容的意愿。分眾分類是社會網絡中最具特色的自定義標簽，能夠滿足大學生自主學習的愿望，因此本文基于分眾分類構建了學習共享空間的社會學習運行機制，以構建以充分發揮大學生集體智慧為主，以教師、館員為指導的資源建設模式，利用大學生、教師和圖書館員的集體智慧及社會過濾方法評介并推薦學習實體，使學習共享空間成為真正適合學生需求的學習社區和學習資源中心。

2 影響基于學習共享空間的社會學習過程的因素

目前，部分高校主辦的虛擬空間采用建構主義學習理論、關聯主義方法論和參與式教學法發展虛擬學習平臺，以吸引學生群體，增強教師、研究生等成員之間的協作。圖書館要改進服務方式、建立或嵌入學習共享空間，需要構建數字學習對象知識庫，并基于學生之間，學生與教師之間，學生、教師與圖書館員之間，學生、教師、圖書館員與數字學習對象之間的互動，分析影響基于學習共享空間的社會學習過程的因素，以期為用戶提供更優質的服務[5-6]。

2.1 社會學習過程中的交互關系

數字學習對象知識庫，即數字化學習資源知識庫，其中包括學生、教師和圖書館員對特定數字學習對象的看法。學生、教師和圖書館員對特定數字學習對象的看法有助于對該數字學習對象感興趣的其他學生在學習共享空間中進行社會學習，使其不斷獲取新信息，學習新知識。構建數字學習對象知識庫的主要目的是為學習共享空間中的所有學生提供方便的服務，以滿足學生的不同需求和偏好。數字學習對象應是簡短、獨立的，必須適用于各種學習環境。在社會學習過程中（見圖1），教師和圖書館員應共同推進信息素養以及信息資源與課程的整合（包括從本科新生到研究生水平的課程），構建小型的教學課件以供其他學習者使用。圖書館員和學生則應將收集到的學習輔助資料從教育角度進行語義標注，增強學習輔助資料的教育用途，并將其轉儲到學習共享空間，供學習相同課程的學生進行討論。圖書館員可以采用分類法與分眾分類的整合算法（如TaxoFolk[7]）將分眾分類整合到分類法中，以加強學習共享空間的知識分類和導航功能，開發或采用基于Web 2.0和社會性軟件的個人學習環境系統，如PLEM （Personal Learning Environment Manager，個人學習環境管理者），提升大學生個人知識管理能力和自主學習能力，增強大學生之間的交流共享，利用大學生的集體智慧和社會過濾方法來評價和推薦學習實體[8]。

（1）圖書館員—學生之間的交互 包括傳統的面對面交流和在線交流。在線交互不僅可以滿足不同類型學生的需求，而且可以使學生以新的方式與圖書館進行交互。借助于學習共享空間，高校圖書館可以向不使用實體圖書館的學生宣傳圖書館服務，并為其提供圖書館在線服務。

（2）學生—教師之間的交互 包括傳統的實體課堂交互和在線課堂交互。在線課堂交互促進了學生的自主學習，使教師從全權代理的灌輸者轉變為設計者和促進者，學生由被動的信息接受者轉變為具有創造力的學習者。師生之間通過交往、互動闡述自己的觀點，使學習共享空間成為探究知識的場所。

（3）圖書館員—教師之間的交互 包括傳統的面對面交流和在線交流。圖書館員通過與教師的交互，可以了解課程的內容、討論的問題和教學任務的安排，將信息素養教育集成到課程教學當中，貫穿于學科課程的全過程，真正起到導學、助學和促學的作用。

2.2 網絡規模

網絡規模即參與學習共享空間的學生、教師、圖書館員的數量及學生、教師、圖書館員之間的關系數量。學習共享空間的效率和有效性取決于學生、教師、圖書館員之間的非冗余性關系的數量，即學生群、教師群和圖書館員群之間的有效群體聯系，而這種有效群體聯系可以加強異質信息的整合、融合。由此可見，參與學習共享空間的學生人數越多，學生與圖書館員、教師的互動就越多，就越有助于學生的社會學習。圖書館員了解學習共享空間的網絡規模之后，可以將學習共享空間的目的、重點、行為規范、標語等告訴未加入學習共享空間的其他學生，通過口碑傳播，激發潛在成員的參與欲望，以吸引新成員，讓他們有機會在學習共享空間體驗社會學習，向他人學習，也與他人分享自己的看法。

2.3 網絡密度

網絡密度即參與學習共享空間的學生、教師、圖書館員之間關系的實際數量與最大可能數量之間的比率。網絡密度高表示學習共享空間中的成員之間連結關系多，網絡密度低說明學習共享空間中的成員之間相互連結較少。學生、教師、圖書館員彼此互動程度越高，表明其連結越緊密，彼此具有共同的目標、相同的價值觀念和信念，容易產生情緒感染，形成更強的群體士氣，產生更多的資源與信息交換，有助于學習共享空間中所有學生的社會學習。如果學生、教師、圖書館員彼此的互動程度低，缺乏資源的共享和信息的溝通，就會增加協調的成本，影響基于學習共享空間的社會學習效果。這時，圖書館員要主動與學生溝通，了解學生不愿與他人進行互動的原因，給學生以鼓勵，同學生一起分析原因，找出解決問題的辦法，消除阻礙其在學習共享空間進行社會學習的障礙。

2.4 網絡的形成方式

（1） 正式網絡 即由學校、院系、圖書館建立的學習共享空間。大學院系的學習和學術環境決定了學習共享空間的課程內容、教學任務和學生需討論的主題。由于學習共享空間是學校正式構建的學習網絡，因此學生在學習共享空間中只能學習學校預先規定的課程內容，教師通常隨機地選擇一組學生來完成項目任務，或由學生根據專業知識、愛好自我選擇地形成一個團體來完成項目任務。在正式的學習共享空間中，學生的在線身份也由學校統一驗證，學生不能隨意地進入或退出網絡，學習目標的選擇受到一定的限制。此時學生的社會學習過程受到目標導向的影響較大，圖書館員提供的服務也受到目標導向的制約。

（2）非正式網絡 即由學生自發形成的用于完成與課程相關的學習共享空間。在非正式的學習共享空間中成員可以隨意地進入和退出。學生學習的需求及做事的方式多種多樣，致使每個人有自己的個人社區。從學生角度來講，非正式學習共享空間的優勢在于可以自由地接觸不同年級的學生和學習其他課程的學生。在學生進行社會學習的過程中，不管是采用情景學習模式、基于問題的學習模式還是自主學習模式，教師和圖書館員都需要給予其目標導向或社會導向的引導，為學生提供“內化”知識的經驗、技能、技巧等。

2.5 成員的信心和意愿

自我效能理論認為，人們對其實現目標的能力的信心影響他們處理任務的方式[9]。具有較高自我效能的學生更有信心進入學習共享空間，而具有較低自我效能的學生則由于害怕被拒絕而不敢進入。而在線學習共享空間則可以減少現實社會的排斥，增強學生的自我效能。學生不同性格造成的沖突對單個學生的學習經驗會起到反作用，隨之對學習共享空間的生產力起到反作用（具有傳染性）。因此，學生需要盡快適應所處的環境，了解學習共享空間所給予的益處。圖書館員則要及時關注交互關系較弱的學生，與之增加互動，增強其與其他學生交互的自信心和意愿。

2.6 成員的認同感

當學生確定了自己的身份，就會增強與其他成員學習交流的意識，很容易形成網上班集體。學生要想在學習共享空間中確定自己的位置，認同自己的角色和身份，了解自己從邊際參與到核心參與的過程中的變化狀態，既需要自我認同，也需要被他人認同，這樣才能確定個人的身份。模糊的身份認同會阻礙成員的學習，阻礙其在學習共享空間內的人際關系。而良好的社區認同對學習共享空間的發展具有重要作用，它是社區存在和發展的前提，是社區成員之間有效溝通、緊密聯系的重要保障，良好的社區認同有利于正確地處理社區糾紛和矛盾[10]。當學習共享空間有了適當的結構和網絡，成員可在其中交流思想和學習目標，使成員的偏好、知識、態度和行為類同，強化個人的群體認同感。成員具有共同的價值觀念能夠增強團隊中的社會凝聚力和相互信任，個人的身份變得不那么重要，成員往往會傾向于按群體規范行事。

2.7 成員的歸屬感和信任

學習共享空間的成員歸屬感即學習共享空間內的成員在主觀上對自己、他人及其所在的整個學習共享空間的感覺。歸屬感的形成能夠促進學習共享空間成員積極參與各項活動，并且在很大程度上滿足其心理、生理和自我發展的需要。學習共享空間的滿意度、文化程度、參與程度等因素都是學習共享空間歸屬感的影響因素。例如，在具體的問題探究過程中，每個成員要彰顯自己的作用，通過自己的獨立分析為集體出謀劃策，發現應重視的內容，找出其中存在的錯誤，以不斷深入的追問引發大家思考。在合作學習過程中，關鍵是要親歷真實的思維歷練：個體要最大限度地揭示和呈獻解決問題的有效信息，以供集體進行加工整理，把省略的信息轉換成詳細的信息，把復雜的信息變成簡單的信息，使顯性的信息更有序，使隱性的信息更直觀[11]。

學生之間的信任、學生對教師和圖書館員的信任及學生對學習共享空間的信任都會影響學生的社會學習。學生、教師和圖書館員之間的信任可以促使彼此交換有效的信息和分享個人經驗。如果不信任信息接受者，學生是不會透露信息的。懷疑是學生不愿分享信息的主要因素。學生在不能確定自己所擁有的知識是否在適當的情況下被使用，自己所擁有的知識是否會被誤用且是否要承擔責任，其他人是否會不誠實地聲明所有權的情況下，都不愿意分享信息、知識。

2.8 學習共享空間組織氣氛

組織氣氛是學生對組織慣例、程序和價值體系的看法。學生之間、學生與教師和圖書館員之間共享的意圖和認知程度越高，越有助于激發學生一起學習、貢獻他們的信息，以實現學生共同學習的目標。從社會資本的角度來講，學習共享空間成員依賴于已形成的知識共享氣氛來解釋事件，形成適當的態度。在氣氛好的學習共享空間環境中，學生更易加強合作，形成一種協作和開放的氛圍；在競爭而不是合作及倡導“知識就是力量”的學習共享空間環境中，學生是不愿分享信息、知識的，這就會影響學習共享空間成員的協作學習效果。

2.9 學習共享空間技術平臺

在學習共享空間社會網絡中，如果沒有強大的技術保證學生學習的參與性、可靠性和安全性，學生可能會減少與他人的互動，變成不愿貢獻自己智慧的“潛水者”。如果學習共享空間是一個非正式的網絡，學生可能會退出參與。因此，在創建學習共享空間的過程中，創建者必須堅持不懈地關注網絡成員的需求，確保這些工具可用、支撐平臺可靠，確保網絡成員信息的安全性，確保所有技術組件達到應有的性能水平。

3 基于分眾分類知識管理的學習共享空間社會學習運行機制

分眾分類是由社會性書簽服務中最具特色的自定義標簽（Tag）功能衍生而來的。分眾分類是由網絡信息用戶自發為某類信息定義一組標簽，進行描述，并最終根據標簽被使用的頻次選用高頻標簽作為該類信息類名的一種為網絡信息分類的方法。其實質就是以詞為類，但其類目卻是平面化、非等級的。分眾分類是個人為方便檢索對信息進行自由標注的結果。標注是在社會環境下進行的，可以對其他人公開和共享。標注行為是用戶個人對信息的消化吸收過程。分眾分類在時下流行的社會性網絡服務（如Delicious、Flickr和43things）中得到了廣泛的應用。大學生是社會網絡的主力軍，對基于標簽的分眾分類比較熟悉。在學習共享空間運行基于分眾分類的知識管理符合大學生的信息組織習慣，可以借助大學生的集體智慧評價和推薦學習實體，構建更加適合大學生社會學習的學習共享空間。同時，大學生進行社會標注的過程就是一種基于分眾分類知識管理的社會學習過程。

3.1 分眾分類使學習共享空間成員間的互動更加活躍

分眾分類是由用戶、被描述的資源和標簽組成的，是平面化、非等級的，這些特點使其成為社會網絡成員溝通的渠道。分眾分類的這一優勢也使學習共享空間成員之間的互動更為便利和頻繁，如圖1所示，學生、教師、圖書館員之間除了進行直接溝通之外，還通過數字學習對象（被描述的資源）進行間接溝通，很容易發現其他具有相同看法、相似偏好的教師、圖書館員和學生，有助于學生之間、學生與教師及圖書館員之間的協同學習和學生的個性化學習，進一步強化了學生在學習共享空間里的社會學習意識，使學習共享空間得到良性發展。

3.2 分眾分類使學習共享空間的資源組織更適合大學生的信息組織與檢索習慣

學習共享空間作為社會網絡環境下支持學生協同學習、個性化學習的學習資源中心，其資源組織機制對大學生的社會學習具有重要的影響。多數大學生不熟悉傳統的分類法，有些學生習慣使用的主題詞經常被規定為非正式主題詞，而不熟悉的主題詞卻被規定為直接用來標引的正式主題詞。大學生是使用社會網絡的主力軍，對基于標簽的分眾分類比較熟悉。分眾分類可以使大學生以非結構化的方式對學習共享空間的數字學習資源進行標注，并添加額外的語義元數據層。例如，采用“FolksAnnotation”工具[12]，可以從del.icio.us書簽服務中創造由領域本體指導的具有教育語義的注解，用分眾分類和領域本體注解學習輔助資料的語義，構建學習共享空間數字學習輔助資料的語料庫。在學習共享空間中，學生、教師和圖書館員可以通過給數字學習對象添加描述性關鍵詞——標簽構建數字學習資料的標簽庫，踐行以大學生為中心的理念，使構建的標簽庫更加適合大學生的信息組織與檢索習慣，促進大學生在學習共享空間的社會學習[13]。

3.3 分眾分類使大學生的社會標注過程成為其在學習共享空間進行社會學習的過程

學習共享空間強調學習是參與的過程，關注大學生思維過程和未來意識的發展。分眾分類與社會網絡用戶的認知程度密切相關。大學生可以根據自己的社會或文化背景、專門技術和世界觀，用不同的標簽標注資源，其對數字資源進行社會標注的過程就是一個不斷提高信息思維能力的過程。

信息思維是指人們對信息進行收集、識別、篩選和加工處理的思維過程與選擇，信息思維的每一個聯想、推理和判斷都是在人頭腦中對信息進行歸納和整理的結果。人們往往會去尋找支持自己信念的信息，容易產生驗證性偏見①。驗證性偏見的存在降低了人們了解世界變化的速度，增加了系統內的內存水平。當個人存在極端偏見時，其大部分看法與正確的信息之間就會長期錯位[14]。例如，學生傾向于認為網絡上的所有東西都具有相等的可信度。通過學習共享空間，教師和圖書館員可以培養學生對網絡上遇到的資料持健康的懷疑態度。教師、圖書館員可以通過分眾分類標注學習資料，教授學生如何更好地組織信息、更加精確地評價網絡信息，讓學生有熟悉網站的可利用信息和標記網站過程的體驗。學生也可將相關的最新網絡信息整合到數字學習對象知識庫中。在學習共享空間中，學生通過與數字學習對象的交互，獲取更加相關的課程主題。總之，讓學生批評每個網站或者用相同的關鍵詞比較多個被標記的網站，可增強其對數字學習對象進行網絡建設的積極性；向學生介紹社會標記網站，為學生組織網絡資源提供了重要的工具；另外，學生在選擇網站、選擇標簽的過程中，可以更快地提高其學習技能，增強批判性思考能力。

3.4 分眾分類可以減少大學生在學習共享空間進行社會學習的版權侵權風險

學習共享空間是一個交互式社會網絡，其中的交互式社會學習增加了大學生違反著作權法的機會。這需要制定版權指引，以協助其避免侵犯版權[15]。使用標簽本體的分眾分類語義表示可在語義層面標注數據，體現當前社會標注和版權元數據的特征。學習共享空間引入標簽本體后，使標簽個體行為更加明確，使不同用戶或應用程序之間交換知識成為可能，體現了知識交流的便捷性，同時不同平臺的標簽標注行為也可以共享同一個標簽本體。因此，標簽本體可以跨越不同的平臺被拓展應用于表示版權元數據。社會語義標簽云可以提高分眾分類知識表示的表現力，有助于描述版權元數據，減少在分眾分類標簽共享過程中的版權侵權風險[16]。

4 結 語

雖然我國高校圖書館對于學習共享空間十分關注，但我國學習共享空間實踐尚處于起步階段。圖書館員要實現對大學生學習過程的全面支持，有必要了解社會學習過程中的交互關系、網絡規模、網絡密度、社會網絡的形成方式、成員的信心和意愿、成員的認同感、成員的歸屬感和信任、組織氣氛、網絡技術平臺等基于學習共享空間的社會學習過程的影響因素，意識到基于分眾分類知識管理的社會學習運行機制，這有助于學生在學習共享空間中的社會學習。因此，圖書館員要嵌入學生社會學習和知識創造全過程，給予指導、支持和幫助，改變原有的服務觀念，接受大學生熟悉的分眾分類等新興網絡信息組織模式，不斷學習和完善圖書情報學、外語、計算機技術和學科專業等各方面的知識，努力成為掌握多種技能的復合型人才，讓學生感知圖書館服務的便利性和有用性，意識到其學習和知識發展要依賴圖書館服務，以凸顯圖書館的核心價值。

注 釋：

①驗證性偏見是指人們很容易對自己的發現或者想法形成錯誤的信念，然后試圖尋找支持性的例證，而非嘗試去證明自己的直覺不成立。

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