過程寫作教學法在英語寫作教學中的應用

程嬌琳

（武漢科技大學 外國語學院，湖北 武漢430064）

過程寫作教學法在英語寫作教學中的應用

程嬌琳

（武漢科技大學 外國語學院，湖北 武漢430064）

本文簡單對比了過程寫作教學法和結果寫作教學法，突出了過程法的優勢。重點分析了在英語寫作教學中，過程法的應用，包含五階段：寫前準備、初稿、討論、修改以及校訂，這種方法的各個環節相互交織、相互滲透，而不是按順序進行的直線型過程。同時，還列舉了常用的課堂教學活動以及具體安排注意事項。

過程教學法；結果教學法；英語寫作

一、引言

一直以來，作為語言四個基本技能之一的寫作都使得許多學生頭痛不已，甚至有的學生會產生畏懼，逃避的心理態度；許多教師對講授英語寫作技巧，修改學生的寫作也是感到身心疲憊，苦不堪言。這些問題使得許多學者意識到傳統的結果寫作教學法存在著許多弊端。于是，在20世紀70年代，“過程寫作教學法”一經提出就受到了廣泛的關注以及認可。

二、結果寫作教學法v.s.過程寫作教學法

（一）結果寫作教學法

多年來，廣大英語教師在寫作教學中都是采用以行為主義理論為依據的“結果寫作教學法”，其重點在于詞匯、語法方面，忽視了寫作內容方面的挖掘和充實，是僅僅為掌握語言知識點的重復練習。此教學法過多強調單元語言知識點和寫作模式模板的重要性，認為寫作教學過程就是教師設置特定的模板，學生記憶住模板的過程。教學活動重點在于學習優秀范文，首先教師選定或者提供標準范文，進行分析講解語言知識點以及篇章結構布局，然后學生模仿范文進行寫作，或教材本身已經列好文章開頭結尾或提綱，學生將內容對號入座，最后教師根據范文標準評改給分。在評改中，教師將所有語言和語法的錯誤用紅筆勾出，并對學生所犯的錯誤加以總結給出評語；但在此過程中并沒有了解學生在寫作創造的過程中，是在哪個階段出現偏差導致行文的錯誤。至于評改之后，學生如何對待以及是否改正所犯錯誤，會產生何種心理反應，對將來的寫作教學有何種影響，卻很少顧及到。整個寫作教學是一個單一的直線過程，教師是主動的操控者和傳授者，學生是被動的接受者，由于沒有主觀自主能動性的協調，在遭受錯誤之后，學生很容易產生消極心理。

（二）過程寫作教學法

針對結果寫作教學法的不足，從20世紀70年代開始，學者們開始了對過程寫作教學法的研究。這種教學法是基于交際理論，把寫作過程看作是一種群體間的交際活動，而不是寫作者的單獨活動。過程寫作教學法把教學重點放在學生的寫作過程和寫作能力上，有利于學生了解自己的寫作過程，充分發揮他們的主觀能動性，并發展其思維能力。在此過程中，教師即使教授者又是傾聽者，主要是以學生為中心，學生與學生之間的交流討論也是相互學習、取長補短的一種方法。在教學活動中，最常使用的是教師組織小組討論，習作者的作文通過與其他群體成員的交際，漸漸形成、發展、變化并不斷完善，直到最后在多次討論、思考、修改之后成文，以上各個環節相互交織，相互滲透。這是一個循環往復，非線性的過程，不再是單一直線的“刺激——反應”過程，而是更加強調突出了實際的寫作全過程。在評改過程中，教師以讀者的身份去閱讀學生的作文，在看不懂所要表達的意思的時候，用問句標出，引導學生對某些部分進行改進；在看得懂意思的情況下，不是把每一個語言錯誤都標出，而是集中一兩種加以提示并集中解決即可。這樣，可以在不使學生氣餒的情況下，逐步完善其語言表達。

（三）對比“過程法”和“結果法”

兩者的主要區別可歸納如下：

三、過程教學法的具體實施

在充分理解寫作過程和過程寫作法的基礎之上，教師可設計多種有效的教學活動，重點培養學生在每一個步驟中的寫作、交流以及修改的能力。

（一）寫前準備階段（planning/pre-writing）

這個階段是寫作前的“熱身運動”，有助于激發學生已有的背景知識，使他們對所寫內容產生興趣，也是對整個寫作活動的“原料采集”。寫作者首先需要課堂以外的大量閱讀，確定一個作文主題，搜集盡可能多的相關素材，觸發靈感，擴寬思路。常見的活動有：

1.小組集思（group brainstorming）

各小組成員根據自己已做好的資料搜集，自發闡述觀點、想法等，所談內容無關正誤。首先由簡單易懂的內容開始，逐步深化至內涵深意。

2.連綴（clustering）

學生可根據一個引發詞（stimulus word）構成一連串的相關短語或句子，并不斷擴充，形成篇章乃至一篇文章。通過這種方法，也能有效解決學生作文內容不過豐富的弊病。

3.速寫（quick writing）

規定較短時間，要求學生迅速寫下在頭腦中出現的相關素材，再加以填充，豐富內容。此方法可以節約時間，代替小組集思。

4.設問（Wh-questions）

學生圍繞主題回答以下列單詞開頭的疑問句：who，what，where，when and how.通過回答以上問題，學生的主題脈絡會更加清晰明確，也有助于擴寬思路，查落補缺，補充先前以往的細枝末節。

（二）初稿階段（drafting）

習作者在明確了寫作主題和寫作目的之后，把自己從寫前準備階段所收集的相關資料集中統一起來，按照一定秩序連貫成文。只要在寫前準備階段的資料搜集和梳理工作做得完善，初稿的寫作階段將會很順利。在初稿階段，重點是保證初稿的行文流暢，思路清晰，內容明了，而不應強調語言的精準、干練。在教學活動中，很多學生都覺得開頭難，針對這個問題，教師可以選擇用一段引文，一個引人深思的問題或是一段陳述、一段小故事引發學生的思考。

（三）同學或師生之間的相互討論 （responding/peerconferencing）

成功實施過程寫作教學法的關鍵步驟就在于相互討論，它是位于初稿和修改之間的交際性步驟。在這個過程中，學生已完成初稿但尚未加以修改，教師以口頭或書面的形式對學生加以輔導，或同學之間相互閱讀對方初稿，以“讀者”的角度去閱讀對方的文章，并提出具有建設性的反饋意見，幫助修改文章的內容和篇章結構布局。在同學之間的相互閱讀評估中，同學們不僅幫助他人找出錯誤和問題，使文章所要表達的思想更加明確，同時也學會了如何判斷自己作文的優和劣，有助于培養分析和批判性思維能力。在師生之間的相互交流中，課堂的氣氛更加活躍了，師生之間的關系也更較融洽。

（四）修改階段（revising）

修改是優秀寫作的關鍵。在過程寫作教學法中，修改階段是習作者自我反思，相互商討、相互評估，根據他人提供的建設性反饋意見，優化改善初稿的反復性過程。此階段與校訂不同，并不是以檢查字詞、語法錯誤為目的，而是著重改善全文的思想內容和篇章層次結果，以求準確明了地表達作者的意圖。可采取的教學活動有以下幾種：

1.重寫

在初稿的效果不很理想，需要整篇文章大修改的時候，教師可以選擇讓學生重寫，這里的重寫不是“擦掉”前面的一系列努力，而是在商討、修改、反復加工之后，“取其精華去其糟粕”重新組織建構一篇文章。

2.朗讀傾聽

在修改過幾次之后，還可以采取將文章朗讀給他人傾聽的辦法來再一步完善文章。如果聽眾也能迅速抓住文章的主體內容，說明文章的主題脈絡已足夠清晰明了。

3.讀者評語

同學之間互作讀者，真正站在一個“讀者”的角度，賞析評價后寫下讀后感想。為節約課堂時間，也可以采取口述。

（五）校訂階段（editing）

在文章整體思想脈絡確定之后，可以進入下一階段——校訂。此時，主要涉及的是寫作的常規要求，例如：語法、詞語搭配、固定表達法、標點符號、單詞拼寫、時態語態等。校訂階段強調的重點是語言、篇章的準確性，為了輔助學生在此階段的工作，避免一些學生作文常犯的錯誤，教師可提供一系列問題：

1.整篇文章的時態是否一致？各個時態是否使用正確？（包括拼寫）

2.一個句子是不是只有一個謂語動詞？（如果不是，少了，添加；多了，改成非謂語動詞形式）

3.介詞的使用是否正確？

4.代詞的指代關系是否正確？人稱和數是否一致？

5.形容詞和副詞的選擇是否得當？

6.固定表達、動詞詞組是否正確、完整？

（六）各階段之間的關系

過程寫作各階段之間的關系如下圖所示：

如果所示，過程法不是按順序進行的，而是循環往復，非線性的交互過程，各環節相互交織，相互滲透。在教學過程中，各階段的交互或往復都取決于教學的具體情況。

四、實施過程中的注意事項和存在的問題

過程教學法自問世以來就廣受關注，它有輕松課堂氣氛，提高教師授課效率，激發學生習作興趣等好處，但是它也有自己的不足和劣勢，特別是推廣應用時，也會遭遇困難和難關。

（一）暫用課堂時間較多，特別是大班教學時，商討、修改、評價等步驟將占據大量時間。建議采取分組制，以組為單位，進行教學活動。

（二）由于不愿傷害他人情感或為了顧及“面子”，在作出評估或提出建議時，很多學生會有所猶豫。這時，教師需要開導、提醒學生。

（三）在討論階段，讓學生們圍繞主題，不要開小差、跑題，也是教師維持教學秩序時的一個難關。

（四）寫前準備階段的資料收集是文章主題以及內容的主要來源，教師須確保學生在課下做足準備工作。

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