農村中小學教師培訓評價研究

賀安溪，胡惠明

(湖南省教育廳教師工作與師范教育處，湖南長沙410001)

農村中小學教師培訓評價研究

賀安溪，胡惠明

(湖南省教育廳教師工作與師范教育處，湖南長沙410001)

關于農村中小學教師培訓評價問題，國內外現有研究非常有限，本課題研究在一定程度上彌補了這一缺陷，其成果具有十分重要的理論意義和實踐意義。從理論成果看，研究了中小學教師培訓評價的基本理論問題，進行了中小學教師培訓評價的比較研究和一般過程研究;從應用成果看，比較科學和全面地研制了中小學教師培訓評價標準體系。

農村;中小學教師;培訓;評價;過程;標準

教師培訓評價屬于教育評價的范疇。它是指在系統、科學和全面地搜集、整理、處理和分析教育信息的基礎上，對教育價值作出判斷的過程，目的在于促進教育改革，提高教育質量。因此，農村中小學教師培訓評價就是對農村中小學教師培訓相關過程和培訓結果進行價值判斷，為農村中小學教師培訓決策和促進有效培訓提供可靠信息的過程。本文在對中小學教師的培訓評價作比較研究的基礎上，對中小學教師培訓評價的依據和要求進行了一些探討，重點構建了中小學教師培訓評價體系。

一 中小學教師培訓評價的比較研究

(一)我國中小學教師培訓評價研究現狀綜述

我國的中小學教師培訓評價研究于上世紀末啟動。上海率先成立了“師資培訓工作質量評價指標體系”課題研究組，經調查研究、學習文件、設計方案、論證修訂等幾個階段的工作，于上世紀末形成了《“九五”期間上海市普教系統師資培訓質量評估方案》，其中包括教學質量評價、辦學條件評價和辦學效益評價等三個方案。近幾年來，許多從事教師培訓理論研究的學者和從事實踐工作的同志開始研究和探討教師培訓的評價體系，特別是在教師培訓評價的原則、內容、標準、方法和操作模式等方面提出了很多有價值的觀點，大大豐富了教師培訓的評價理論，對教師培訓工作實踐具有重要指導意義。如:浙江大學繼續教育學院黃彩娥等人提出了繼續教育質量評估的原則、內容、方式和方法，指出開展繼續教育質量評價必須堅持定性評價與定量評價結合，以定性為主的原則，必須堅持客觀性原則和可操作原則，倡導建立教師培訓工作的國家質量認證機制，構建與國際接軌的ISO9000教育質量認證體系。安徽省教育廳干訓中心的錢立青老師提出要開展培訓機構評估認定，通過法定程序，督促培訓機構辦學，激活競爭機制，營造開放高效的教師終身學習的培訓環境，將中小學繼續教育導入健康發展的軌道。寧波大學柳國梁教授提出了教師繼續教育評估的主要依據，根本依據是繼續教育的目的，基礎依據是繼續教育的特殊性，實踐依據是國內外有益的繼續教育評估檢驗，法律依據是日趨完善的教育政策法規，并提出了繼續教育評價的幾個原則:針對性和多樣化原則，過程性與系統化原則，教育性與科學化原則，發展性與能力化原則，合作性與互動化原則。江蘇教育學院周成平教授對繼續教育的辦班評價進行了較系統的研究，提出繼續教育辦班評估包括對辦班前的準備工作及其實施后的效果進行評估，它涉及到辦班定位、辦班方案和課程設置等，二是對辦班過程進行評估，涉及到辦班運作、辦班管理等內容;三是對辦班結果進行評估，涉及到學員的成績考核、辦班質量以及繼續教育的跟蹤調查等。上海教師培訓中心陳霞對構建教師培訓有效性的評價指標體系進行了研究，構建了指標體系的主要內容。

但是，這些研究僅是就教師培訓評價的某一個方面進行探討，缺乏對教師培訓評價工作整體性的認識。教師培訓工作是一個系統工程，其評價也涉及到方方面面。從橫向來分析，包括對教師培訓學員學習績效的評價、對教師培訓課堂教學的評價、對辦班的評價、對教師培訓機構實施培訓工作的評價、對中小學學校培訓工作管理的評價;從縱向來分析，包括計劃評價、過程評價、效果評價等。若從宏觀上分析，包括對培訓政策法規的評價、對培訓體系建設的評價、對培訓機制建設的評價;從微觀上分析，包括對培訓課程體系的評價、對培訓基地建設的評價、對培訓某一模式的評價等等。

(二)中小學教師培訓質量評價比較研究

中小學教師培訓質量評價作為師資培訓管理中的一個重要環節，始于上世紀80年代后期。上世紀70年代以來，在職教師進修與培訓迅速發展，花費十分可觀。然而缺乏嚴格的評估機制一直是妨礙師資培訓花費發揮應有效果的主要障礙。在80年代后期各國公共開支受到嚴格檢測的時候，中小學教師培訓質量評價受到重視。盡管真正意義上的師資培訓質量評價只在為數不多的國家內展開，但是各國在理論上認識趨于一致。首先表現在對師資培訓評價功能的認識上。從根本上說，師資培訓質量評價具有兩大功能:一是判斷功能，質量評價是對中小學教師培訓質量作出價值判斷;二是改進功能，評價人員幫助培訓單位找出不足，提出改進意見，以達到師資培訓增值的目的。其次，對評價標準達成共識。中小學教師培訓質量優劣，最終必須通過學生學業成績是否提高來判斷。當然，學生學習成績的提高不僅僅指認知方面的，也包括情意和技能領域。而且師資培訓評價模式和方法是多元化的。中小學教師培訓是一個多元過程，即從準備活動、實習和輔導，直至參觀訪問和獨立活動。因此，師資培訓評價是多方位、多層次的，至少包括教育工作人員的考核評價、培訓質量評價、培訓管理評價、課程評價、辦學條件評價，還包括培訓方案、培訓決策的評價等等。研究表明:清晰的培訓目標、多年的培訓過程、強有力的教學領導、理想的技術設備、早期成功經驗以及培訓機會均等等因素對不斷提高學生學習成績是必要的，但是，僅僅靠上述單個因素不可能奏效。有必要從系統的所有方面去評價中小學教師培訓。

當然，中外中小學師資培訓評價也存在著差異。發達國家，特別是美國，重理論研究，學術流派眾多，爭鳴氣氛濃厚。對中小學師資培訓質量評價，往往是理論先行，待理論成熟后再付諸實踐。而我國更重視實踐探索，“摸著石子過河”是一條重要原則。如上海地區中小學師資培訓工作全面評價，就是借鑒國外教育評價理論，并結合本國本市的具體情況制訂了評價方案。方案問世后，不追求理論體系的完善，而是付諸實踐，邊實踐邊探索，逐步探索適應我國國情的評價體系。

總之，中小學教師培訓質量評價是師資培訓管理中不可或缺的組成部分。師資培訓的成效最終體現在學生學習成績的提高上。由于師資培訓是一個多元過程，因此師資培訓評價模式和方法也應是多元的，要從系統的所有方面去評價教師培訓。評價的反饋信息將有利于我們改進教師培訓工作，有利于提高學生的學習水平，培養更多成功的學生。

二 中小學教師培訓評價的依據與基本要求

(一)中小學教師培訓評價的依據

1．完整性培訓理念

培訓不單純地指受訓者在培訓過程中學習、獲得知識的過程，它還包括受訓者在遷移情境中運用這些學到的知識、技能的過程。因此，對任何完整的培訓而言，都包括兩個階段:一是學習，二是應用。學習是手段，應用是目的。如果受訓者不能持續有效地將培訓中所學到的知識技能運用到工作當中，將“所學”轉化為“所用”，那么這個培訓就是失敗的培訓。這種培訓觀，可稱之為“完整性培訓”理念。

根據完整性培訓理念，完整的教師培訓活動，就培訓方而言，不僅包括培訓計劃、培訓實施過程，還包括培訓結束后的后續介入過程;就受訓教師而言，包括在培訓情境中的學習過程和在工作情境中的應用過程。因此，在開展教師培訓的評價活動時，不僅應該關注培訓的實施，還應關注培訓結束后的后續安排，如培訓方的追蹤評價等;不僅要關注受訓教師的即時學習結果，還要關注教師對培訓所學的應用及其帶來的結果。

2．教師學習理論

關于教師如何學習，有兩點解釋值得重視:第一，成人包括教師在內往往對可以立即應用的知識感興趣。第二，教師的學習是基于情境的學習。教師是在具體的教育、教學情境中學會如何更好的進行教學的，教育理論的學習只有與具體的教育、教學情境結合起來，才能提高學習與應用的效果。也就是說，教師的學習不僅靠傳遞，更靠體驗與行動。因此，教師培訓在內容上應有助于教師形成操作思路，不能就理論講理論，盡可能把理論具體化;在形式上，應盡量貼近教師真實的教育活動，促進學習遷移，即學習到應用的順利過渡。

3．教師個體知識論

教師個體知識是相對于群體知識而言的。有學者從知識的存在形態以及與知識認知主體的關系維度，把教師個體知識分為4種類型(見表1)，被稱為教師個體知識的喬·哈利窗。

表1 教師個人知識之窗

可見，教師的知識是隱性知識與顯性知識的整合體，其中隱性知識是教師個體知識的核心。顯性知識主要指能用正式和系統的語言來表達的知識。隱性知識主要根植于具體的行動與具體的背景之中，更多地與個體的思想和行動過程保持一種“共生”關系;它又是情境性的和個體化的，難以形式化或通過他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實踐中發展和完善。從這種角度來說，有效的教師培訓需要采取一種融入受訓者工作現實的持續的專業發展策略。就一線教師而言，這種策略體現為以行動為基礎的校本研修，此形式強調教師自身對經驗的反思以及教師同伴群體之間傾聽、對話的重要價值。

4．教師專業發展評價理論

美國肯塔基大學教育政策與評價系教授Thomas R Guskey提出了一個教師專業發展評價模型，該模型包括了5個評價層次:一是學員反應，指學員是否喜歡他們的專業發展項目或活動;二是學員學習，主要評價專業發展活動是否帶來了學員知識、技能以及態度或信念層次的變化;三是組織的支持與變化，主要是審查與特定的專業發展活動或形式相關的組織支持和變化程度，包括組織政策、資源、保護活動不受干擾、實驗的開放性和恐懼性的減少、合作支持、校長的領導和支持、更高層次管理者的領導和支持、對成功的認識、時間上的保證等;四是學員對新知識和新技能的應用;五是學生的學習結果，主要審查因學員行為的改變對學生產生的具體影響。據此，我們可以把教師培訓的結果分為5個方面:一是學員反應，指受訓教師對于培訓活動的滿意度;二是學習結果，指受訓教師從培訓活動中實際所學到的東西，包括新知識、新技能的獲得，觀念更新以及態度的變化等;三是應用行為，指受訓教師在工作實際中運用培訓所學的行為或策略;四是組織影響，指受訓教師對培訓所學的應用給組織帶來的影響，著重表現在對同事和組織政策帶來的改變;五是學生影響，指受訓教師對培訓所學的應用給學生學習帶來的影響。對學生學習產生影響是教師培訓活動的最終目標。

5．高質量的教師專業發展的特征研究

美國“全國師資發展委員會”2001年修訂的教師專業發展標準，在深入分析諸多學生學業成績提高明顯的學校或學區個案的基礎上，從情境、過程和內容三個維度對高質量的教師專業發展的關鍵特征進行了概括，以此來指導學區和學校的教師專業發展工作。教師專業發展的情境涉及教師專業發展的政策、資源、領導和組織等。高質量的教師專業發展的關鍵情境特征表現為形成了學習共同體、具有強有力的領導和支持成人學習與合作的充分資源。教師專業過程的發展指開展教師專業發展活動的方式，高質量的教師專業發展的關鍵過程特征表現為持續地扎根于教師的日常工作;包括實踐、研究和反思的機會，強調培訓與輔導、反思與行動等多種方式的結合;建立基于教師間以及教師與校長間在解決關于教與學重要問題上的合作。教師專業發展的內容指教師通過專業發展要獲得的知識和技能，高質量的教師專業發展的內容特征表現為聚焦那些為使所有學生都達到較高的學業標準而需要掌握的學科內容知識和教學技能。這些標準對我們的啟示是，有效的教師培訓應該聚焦教師勝任本職工作所需要的知識和技能;在形式上應該與教師日常的工作相結合，強調實踐、反思和合作。

6．教師心目中理想的教師培訓活動的調查

有研究者曾對各學科教師認為最有收獲的專業發展活動或策略進行過調查。這些活動雖然多種多樣，但在內容上主要集中于任教學科的內容、課堂教學技能、技巧;在方式上突出表現為聽課、評課、優質課評比等基于課例的教學研究活動，至于有收獲的講座或報告主要是那些了解實際教學的既有理論又有實踐的專家對實際教學的思考、經驗和理論解讀。總之，不管是何種培訓，“要有相應的實踐活動，即與培訓內容緊密相關的現場示范或實踐，切忌脫離實踐、不能運用或不求運用的空談。”至于“哪種聽課、評課方式對教師的幫助最大”，研究發現，首先是專家、優秀教師同本人合作備課，再聽課、評課，指導改進;其次是聽優秀教師的課，參加討論并結合自己的教學實際加以應用;第三是聽優秀教師的課并聽專家點評。在對各科教師判斷專業發展活動是否有收獲所憑借的指標進行調查的結果顯示，居于第一位的指標是能夠從培訓中受到啟發、產生新的工作思路或對某些問題茅塞頓開;第二，培訓所學能夠用來改進實際工作;第三，能夠從中深化對某些內容的理解;第四，培訓所學有助于改進學生學習。

(二)中小學教師培訓評價的基本要求

1．評價指標要立足全面

中小學教師培訓評價的指標的涵蓋面要廣，應盡可能多地將有可能影響教師培訓的因素都考慮進去，評價指標體系不僅要體現中小學教師培訓的特點和要求，而且要使評價指標最大限度地反映培訓過程的信息，充分激發、調動培訓方和受訓者的積極性，不斷提高中小學教師培訓的質量。

2．評價主體要體現多元

中小學教師培訓評價的主體應該是多元的，不能單純由管理部門去評價，其主體應包括管理者、培訓者、受訓者以及受訓者的同行和學生。在評價過程中，評價者和被評價者能以比較公正、坦然的態度來對待評價活動。一方面，評價者的評價不僅僅是依據自身的價值觀，而是在比較尊重被評價者的價值觀的基礎上與被評價者共同協商評價的目標和評價計劃;另一方面，被評價者在評價的過程中不是處于完全被動的地位，而是與評價者共同承擔評價的職責，通過自身的積極參與，在評價中不斷表明自己的觀點，維護自己的利益，最終實現自身發展的需求和管理者的需要相互融合。

3．評價方法要趨向科學

中小學教師培訓評價在方法上應是一種比較科學的評價活動，它能夠真實、有效地掌握評價信息，貫徹評價意圖，實現評價方案，能夠做到定性與定量相結合，管理者、培訓者、受訓者等方面的評價相結合。

三 中小學教師培訓評價的一般過程

(一)中小學教師培訓評價的過程概述

中小學教師培訓評價的過程一般分為準備、實施、結果分析和結論反饋4個環節。其中每個環節又有若干項工作。為了更清楚地了解這一過程的結構，我們把這些工作列進了評價過程流程圖(見圖1)。

圖1 中小學教師繼續教育評價流程圖

由圖可見，中小學教師培訓評價是從評價準備開始的。評價的準備，包括背景分析、制定評價的方案和建立一定的評價組織。評價準備是評價實施的基礎，評價的實施則是評價過程中影響最大的一個階段。一般地說，評價的實施又包括相互溝通、收集信息、評議評分和匯總整理等項工作。評價的結果分析，又是評價實施階段的延續。評價結果的分析，要對被評價對象存在的問題進行診斷分析，要形成綜合性的判斷，還要對評價本身的質量進行分析。評價的反饋，就是向有關方面反饋評價的信息。如向有關領導部門報告，為上級的決策提供依據;向被評價者反饋，使他們能有針對性的改進工作等。

(二)評價的準備

評價的準備階段對于科學地進行評價活動來說是必不可少的。準備的質量，在很大程度上決定了評價的質量。評價準備階段的工作，包括背景分析、方案準備和評價者選擇等三個方面。

1．背景分析

背景分析是評價準備階段的一項重要工作，主要任務是確定評價活動要解決的主要問題。明確評價需要解決的問題是加強評價活動的針對性，使評價能取得實效的關鍵。中小學教師培訓評價的背景分析，包括社會背景分析、中小學教師培訓發展階段重要問題分析、評價委托人需要分析以及被評價者預期心理分析等方面。

(1)社會背景分析。這一分析的重點在于確定在特定的階段，社會對中小學教師培訓提出了哪些重大的要求。如在某一特定階段，政府或教育行政部門為中小學教師培訓所制定的一些政策。如果中小學教師培訓的評價不能適應社會的需要，那么這種評價活動就會被社會所淘汰。對于一個特定的教師培訓機構來說，社會背景分析還包括它所處的區域的環境分析，如經濟條件、文化環境、教師隊伍整體狀況等。

(2)中小學教師培訓發展階段重要問題分析。中小學教師培訓在其發展的特定階段，會產生一些帶有傾向性的共同問題;一個教師培訓機構在其發展過程中也會產生自己特有的問題，這些問題的存在才使教師培訓評價能夠發揮作用。如果評價人對這些問題不敏感，不能通過調查研究把握住這些問題，這種評價活動本身的價值就很值得懷疑。避免出現這種狀況的基本途徑，就是在評價活動開展之前進行其發展階段的重要問題分析。

(3)評價委托人需要分析。在評價活動是受人委托的情況下，這一分析是十分重要的。從實踐來看，并不是所有的評價委托人，對評價所要解決的問題都十分明確。委托人往往是對現狀不滿意而提出開展評價的要求，而對需要評價活動解決什么問題、達到什么目的并不十分清楚。在這種情況下，一開始就明確評價人的需要就很重要。

(4)被評人心理分析。這一分析，對評價活動開展的時機與方法的選擇具有重要影響。被評人對評價活動是否已有心理準備?如果有的話，是何種心理?他們對評價有何心理預期?諸如此類的問題，是決定選用何種評價策略的依據。背景分析常用的方法，有問卷調查以及對特定人群中的關鍵人物進行訪談等等。

2．評價方案準備

評價方案即評價工作的計劃，它是評價工作展開以前預先擬定的具體內容和步驟，是評價工作的綱領性文件。中小學教師培訓評價工作能否發揮出對培訓活動有效的促進作用，關鍵在于評價工作程序是否科學、規范和可行以及評價結果的信度和效度是否高，而評價工作程序的科學、規范和可行以及評價結果的高信度和高效度，需要科學、規范和可行的評價方案作保證。

中小學教師培訓評價方案具有以下特點:(1)以評價標準為核心。我們所說的評價標準，是指對中小學教師培訓活動質量和數量要求的規定。制定評價標準是評價工作的一項基礎工作。評價標準編制得科學、客觀和有效，那么評價結果的信度和效度就高;反之，則不然。因此，它在評價方案中處于核心位置。在編制評價標準時，應以民意調查為基礎，嚴格論證、專家評判、實驗修正，以最大限度提高評價標準的質量。(2)以評價活動的組織者、評價者和被評價者等的接受為關鍵。評價工作的作用發揮得如何，在很大程度上是看評價結果是否客觀、準確，使人信服。把評價的組織者、評價者和被評價者等對中小學教師培訓的價值取向體現在評價方案中，能提高評價結果的客觀性和準確性以及使人信服的程度。因此，必須十分重視他們對評價方案的接受程度。(3)以評價程序的科學性、規范性和可操作性為根本。評價工作程序是否科學、規范和可操作，直接影響著評價結果的信度和效度。因此，評價活動的指導理論和評價過程中所采用的方法一定要科學;評價運行程序要規范，要按照預先設計好的程序進行，不得隨意改變;整個評價程序要可操作，要能得出明確結論。

中小學教師培訓評價方案的作用，一是導向作用。評價方案制定完成后，被評價者或被評價對象的直接利益相關者為了得到好的評價結果，必須積極地按照方案的要求去努力，可見，評價方案像一根“指揮棒”，起著導向作用。制定評價方案時，既要考慮社會發展需要，又要注意滿足被評價者或被評價對象的直接利益相關者的需求，把人們引導到既符合社會發展規律，又能滿足個體需求的目標上去。二是指導作用。評價方案是評價工作的綱領性文件，指導著整個評價工作。評價工作的始終必須完全按照評價方案的要求去做，不得隨意違背，只有這樣才能保證評價工作質量。若有違反評價方案有關規定的行為，必須嚴肅處理。三是保證作用。評價工作的高質量需要評價方案做保證，評價方案把評價工作程序規范化了。如果沒有評價方案，評價工作中不可避免存在的評價者的主觀隨意性就得不到較為有效的控制，由此產生的評價結果不可信和不有效。因此，我們要制定科學的、規范的和可操作的評價方案，以保證評價工作高質量的力度。一般說來，一個評價方案應該包括如下內容:

(1)評價目的。一個特定的評價工作所想達到的目的，影響著整個評價過程，因此，評價方案首先必須明確評價目的。如，以分清校本培訓工作優良程度為目的的評價，與以衡量校本培訓是否達到了合格標準為目的的評價，顯然，在評價標準和方法上是極不相同的。前者用的是相對評價法，后者一般用絕對評價法。

(2)評價對象。這是指評價的客體，是評價的實踐對象、認識對象。對評價對象作全面評價，還是作某一方面的評價，是評這些因素還是評那些因素。這一問題不解決，評價就無法進行。

(3)評價標準。具體包括指標體系和評定標準。在這里還應該有評價標準的背景描述等，使評價活動的組織者、評價者和被評價者等能夠準確理解和全面掌握評價標準，有利于對評價方案的實施。

(4)組織實施。它包括評價活動的組織形式和組織方法、評價者的基本素質要求和評價過程中評價活動的組織者、評價者、被評價者等必須共同遵守的紀律規定等。這是評價工作順利進行的保證。

(5)評價方法。它主要包括評價信息的搜集方法和處理方法等。在評價過程中，對于相對的評價信息源，由于搜集信息方法不同，所得到的評價信息可能不一樣;由于處理評價信息方法的不同，對于相同的信息，可能得出不同的結論。因此，應該事先明確評價信息的搜集和處理方法，以確保評價結果的高信度和高效度。

(6)實施期限。中小學教師培訓評價具有較強的時效性，即其評價標準只是在一定時間內有效。因此，在每一次培訓評價活動開展之前，必須對現有的評價方案進行修改，同時，對現行評價方案應該規定有效期限，以保證評價活動的質量。另外，評價標準具有強烈的導向作用，為了作出正確有效的導向，對于導向性較強的指標，要根據具體情況進行調整、修改和補充，這也是一個時效性的問題。

(7)評價報告完成時間。所謂評價報告，就是在評價工作完成之后，為了便于反饋、保存、檢驗評價信息和結論，而對評價過程、結論進行全面敘述和提出相關建議的報告。由于評價結果具有強烈的時效性，評價報告應該按時完成，因此，完成時間應明確。

(8)評價報告接受的單位、部門或個人。事先明確評價報告的接受者，便于及時反饋，使評價報告接受的單位、部門或個人能及早作出決策和改進工作的計劃，以保證和提高評價工作的效益。

(9)預算。在實施評價方案的過程中，需要一定的資金，這是保證方案實施的物質條件，要通過預算來保證。

3．評價的組織與評價者選擇

評價的組織準備，包括成立專門的評價委員會(或評價工作領導小組);設立一定形式的評價辦事機構;聘請有關專家成立專家組等項工作。

在評價中，專家組直接參加評價活動。他們的任務是實地開展調查，審閱有關材料，然后對評價對象作出評價結論。這一專家組是評價活動的實際實施者，他們的水平和思想境界很大程度上決定了評價的質量。因此，要很慎重地選擇專家，組成專家組。

在組織的過程中，聘請的專家除了要注意他們是否具有與其評價范圍相稱的知識外，還要注意他們辦事是否公正等方面的人格品質，以及他們是否掌握評價的理論和技術。在專家對評價理論與技術不很熟悉的場合，組織者還要做好評價的培訓工作，使評價者能掌握一定的理論和評價技術，熟悉評價的內容、方法和基本要求。

(三)評價的實施

評價的實施，就是依據評價方案開展評價工作。在實施過程中，可根據具體情況進行微調，以適應情況的變化。

1．評價實施的一般步驟

評價實施一般包括宣傳動員、自我評價、外部評價三個步驟。

(1)宣傳動員。它主要向評價組織者、評價者和被評價對象等講清評價目的、意義和評價標準等，以便使評價誤差降低到最小范圍，極大限度地提高評價工作效益。

(2)自我評價。它是評價活動中的一個必要的階段。原因主要在于自我評價在整個評價活動中具有下列重要作用。1)自我評價的過程是為外部評價提供充分信息的過程。被評者對自己的情況最了解、最熟悉，因此，他們所提供的自評材料，可以為后續的外部評價提供大量和較為有效的信息。在某種程度上可以說，自評活動深入的程度，決定了外部評價信息的足夠程度。2)自我評價的過程是被評價者自我診斷的過程。3)自我評價的過程也是被評價者自我整改的過程。評價不是目的，開展評價的目的是促進被評者更好地改進工作。在自評階段，被評價者發現了存在的問題，就能采取措施加以改進，這樣就起到了促進工作的作用。

(3)外部評價。它一般是專家組的評價。專家組的評價具有其他方面不可替代的作用，作用主要有以下幾個方面:1)有助于提高評價的可靠性。外部評價是對自我評價的再檢查。不能否認，在自我評價的過程中，由于各種原因，“報喜不報憂”的情況是經常出現的。有的可能是夸大自己的成績，有的可能是掩蓋自己的不足。在評價活動中，這種情況的出現既不利于被評價者改進自己的工作，又不利于上級部門根據這種信息進行科學的決策。外部評價是對被評者自評結果的再檢查，因此，它有助于提高評價活動的可靠性，從而提高評價活動的科學性。2)有助于提高評價結論的客觀性和權威性。專家組的成員來自社會各界，相對說，他們比較超脫，因而，由他們開展評價工作，有助于提高評價的客觀性，使評價結論易于為大家所接受。此外，專家組的成員構成上的特點(來自社會的各個單位)，決定了他們的評價能夠進行橫向比較，易于發現被評單位自身所忽視的問題與經驗。

2．評價實施階段的主要任務

(1)相互溝通。這是評價人員與被評人員取得相互理解的重要步驟。在對評價的意義不理解的情況下，被評價人員很容易產生對立情緒與防衛心理。相互溝通可以從講清評價的意義入手，務必使各類人員充分了解評價的意義，從而激發其內在動機。而“內在動機”是有效評價的重要因素。只有當有關人員明確了評價的意義，他們才可能有投身于評價活動的愿望。相互溝通的方法，主要是組織一定范圍、一定形式的討論會和座談會，讓相關人員有機會就評價問題交換意見，這對深化他們對評價的認識是很有利的。

(2)收集信息。這是評價階段一項具有基礎性意義的工作。一般說來，中小學教師繼續教育評價對信息有以下幾個要求:一是信息的全面性。信息不全面，以偏概全，用片面的信息去概括全面的信息，抓住一點不及其余，必然造成決策的失誤。二是信息的可靠性。信息的可靠性與精確性程度有關。如果信息帶有較大的誤差，就會導致糾正措施的失準。因此，為了使偏差得到及時有效的克服，信息須高度可靠。信息的可靠性與信息的全面性成正比關系。收集的信息越全面，越完整，其可靠性一般也比較高。當然，要獲得全面、完整、可靠的信息，需要較多的時間、人力和物力，而實際評價的過程往往時間有限，人力也不很多，這就需要評價者善于在各種信息中抓住最重要的信息。三是信息的有效性。信息的有效性是判斷信息價值的一個深刻的指標。有效性在教育測量學中被稱為效度(Validity)，它是指測量工具或手段能夠準確測出所需測量的事物的程度。效度是指所測量到的結果反映所想要考察內容的程度，測量結果與要考察的內容越吻合，則效度越高;反之，則效度越低。

評價信息收集的方法，主要為調查法。在評價中，根據所獲取信息的性質，調查又可分為:證實性調查、疑問性調查、評估性調查與經驗性調查。根據獲取信息的手段，調查又可分為:以“問”為主的調查，如問卷、訪談;以“看”為主的調查，如觀察等。

(3)評議評分。這是評價階段一項具有關鍵性意義的工作。在某種意義上可以說，這一步是評價活動的核心所在。對被評對象每一方面所作的評判是否符合被評對象的實際，這對被評對象今后的工作，乃至長期的發展都有至關重要的影響。因此，要十分注意分項評判的科學性。

(4)匯總整理。這是評價階段一項具有全局性意義的工作。它直接影響對評價結果的分析與處理，是聯系評價實施階段和結果分析階段的一個十分重要的過度環節。評價資料的匯總與整理既要迅速又要準確。

評價實施階段的以上幾項工作是環環相扣的，其中任何一項工作搞得不好，都會影響整個評價工作的質量，因此，組織者必須統籌兼顧，全盤規劃，切實提高評價的質量。

(四)評價結果的分析與整理

1．形成綜合判斷

形成綜合判斷就是從總體上對被評對象作出關于其工作的定性或定量的綜合意見。在必要時，對被評對象作出優良程度的區分或對被評對象作出其是否達到應有標準的結論。

2．分析診斷

為了充分地說明綜合判斷結果，有效地進行決策以及促進和推動被評價單位或個人更好地改進工作，還需要對有關資料進行細致的分析，對被評價單位或個人工作的優缺點和長短得失進行系統的評論，以幫助他們認清存在的問題和問題癥結所在。

3．估計本次評價活動的質量

在對被評價者的全部評價工作結束以后，一般要對本次評價活動的質量進行估計。這是一項很重要的工作。第一，如果評價活動本身質量不高的話，貿然地根據這一活動得到的不十分可靠、不十分準確的信息作出決策，這一決策就可能失誤;第二，對評價活動本身質量的估計也為評價組織者發現評價方案存在的問題，修改評價方案提供了科學的依據。可以通過以下問題的反思來估計本次評價活動的質量:第一，評價目的和評價對象是否明確?第二，制定的評價標準是否科學、合理?在實施過程中存在什么問題?第三，評價方案組織實施安排是否科學和規范?第四，獲取評價信息的步驟、方法是否得當?第五，搜集到的評價信息是否真實、完整?第六，處理評價信息的步驟和方法是否科學?第七，評價信息是總體信息還是樣本信息?如果是使用抽樣方法獲取的樣本信息，抽樣方法的科學性如何?第八，評價方案實施期限是否明確?第九，評價結果的可靠性如何?第十，評價結果的有效性如何?

4．編寫評價報告

編寫評價報告是一個不可忽視的環節。其作用有以下幾點:一是能盡早發現評價工作中存在的問題。在編寫評價報告時，需要對整個評價工作進行回顧和全面分析，如果評價過程中存在問題，能盡早發現，及時糾正。二是便于及時有效地反饋。評價報告完成以后，及時將其傳遞給相關單位或個人，使他們按照評價報告中提供的信息，及時有效地作出決策和制定改進工作的計劃等，努力提高評價工作的效益，促進工作的發展。如果沒有評價報告，要做到這些是困難的。三是為實踐檢驗評價標準和評價結果作保證。一切評價標準和評價結果都要經過實踐的檢驗，只有那些被實踐證實的，是科學和可行的評價標準，才能采用。但是，在最初的評價工作中，評價標準沒有經過實踐檢驗，在這種情況下，評價工作還得進行，這就要靠評價報告，把信息保存起來，接受實踐的檢驗。另外，評價結果也需要通過實踐檢驗，把每次評價結果保存下來，接受實踐檢驗，長此以往，就能看出規律性的東西，評價結果的可靠性和有效性也就能得到提高。四是為以后的評價工作提供寶貴的資料。評價報告完成以后能作為資料保存，這種資料是非常寶貴的，它能為以后的評價工作提供有效的信息。采用有益的經驗，吸取教訓，能把以后的評價工作做得更好。評價報告一般包括封面和正文兩部分。

(1)封面。為了提高評價報告的傳遞效率，封面應提供下列信息:評價方案的名稱;評價目的;評價的組織者或評價者的姓名或名稱;評價報告接受單位、部門或個人的名稱或姓名;評價方案實施和完成的時間;呈送報告的日期;建議作出決策或制定改進工作計劃的期限。

(2)正文。主要包括下列內容。1)評價方案實施過程的描述。首先，描述評價過程，即搜集評價信息和處理評價信息的過程。其次，分析在實施評價方案過程中存在的問題，如搜集評價信息時出現什么問題;處理評價信息過程中遇到哪些困難。特別是評價的組織者或評價者是否有違反紀律的情況。2)評價結果與分析。介紹各種搜集到的與評價有關的信息，包括原始數據和記錄的事件、證據，等等，以及處理這些信息所得到的結果，并對該結果進行必要的分析。3)評價結論與建議。對處理評價信息所得到的結果進行推斷，得出結論，并且提出相關建議。

(五)評價結論的反饋

這是評價活動的最后一個階段。在反饋評價結論時，要注意選擇好反饋的形式和方法;要重視對評價工作的后續評價。

1．評價結論反饋的形式和方法

反饋一般有3種形式。一是反饋給有關領導部門，為上級決策提供依據。這里需要強調的是，由評價獲得的信息是領導決策的一個重要依據，但它不應該成為決策的唯一依據。上級決策需要考慮眾多因素，評價的結果只是其中的一個因素。當然，在一般情況下，這是一個及其重要的因素。第二是反饋給被評價對象，使他們能有針對性地改進工作。第三是在一定范圍內公布評價結果。一方面可以讓同行互相借鑒;另一方面通過造成公正輿論，促使被評價對象改進工作。

在反饋評價結論時，要注意反饋方法靈活多樣，以避免被評價者感到挫折，產生焦慮，引起心理沖突。一般可考慮以下方法:一是反饋態度要平等相待、期之以望;二是啟發其自我客觀，達到自知之明;三是采用討論方式，轉移過分關心分數的注意力;四是不講優缺點，只作一分為二的定性解釋，或者只告訴等級;五是適當限制反饋范圍，如個別方式，回避他人，以防擴散否定性評價結論;六是針對不同評價對象的特點、需要和敏感因素采取不同方式。

2．評價工作的后續評價

這是指在評價工作完成一定時間后對其進行的評價，意在考察評價的真實效果，對評價活動的科學性、有效性和現實性進行有系統的判斷，并探索和完善評價活動的方法策略，使評價功能更加充分地發揮，為后次評價活動提供有效信息服務。主要內容有:被評價者對評價報告的接受程度;決策者對評價報告的意見;評價結論對工作的促進程度，等等。

后續評價的標準應根據具體情況來確定，一般主要有以下內容:一是評價結果是否達到預期目的;二是評價結果是否客觀、準確和有效;三是評價結果能否為被評價者完全接受;四是評價工作本身的效益。

四 中小學教師培訓評價體系①

(一)集中培訓評價體系

1．評價的內容和目的

對集中培訓進行評價，根據培訓的進程，評價活動在不同階段有不同的評價內容和評價目的。

在培訓前，為了確保培訓開展的必要性和培訓方案的可行性，提供判斷培訓成功的標準，應該對培訓需求、培訓目標、培訓方案進行評價。

在培訓中，要對整個培訓過程進行評價，包括培訓講師、培訓內容、培訓形式和培訓管理，其目的在于為修改培訓目標和計劃提供信息，幫助實現對培訓過程的靈活控制。

在培訓后，為了衡量實現目標的程度，證明培訓的價值，為后續培訓項目提供指導，應該對教師在培訓中的反應和學到的知識與技能，教師在教育教學中應用所學的情況及其影響因素，教師培訓后對學生的影響進行評價(見表2)。

表2 集中培訓評價的內容與目的

2．評價指標體系

我們所構建的中小學教師集中培訓評價指標體系主要由評價指標、評價要點和評價權重等構成(見表3)。其中，評價指標是培訓活動展開的三個階段的評價內容，評價要點是每項評價內容的基本點，評價權重是為每項內容、每個指標所賦的值。

表3 集中培訓評價指標體系的主要內容

(二)校本培訓評價體系

校本培訓是指在教育行政部門和有關業務部門的規劃和指導下，以教師任職學校為基本培訓單位，以提高教師教育教學能力為主要目標，把培訓與教育教學、科研活動緊密結合起來的教師培訓模式。

校本培訓是“以學校為本，在學校中進行，基于學校”的培訓，其活動的開展具有靈活、寬泛、多樣的特點，因此，對其用統一的微觀的標準進行評價是比較難的。但“難”不等于“不可”。根據各地開展校本培訓的現狀，我們提出了如下對校本培訓的評價體系(見表4)。其中，評價指標是培訓活動展開的三個階段的評價內容，評價要點是每項評價內容的基本點，評價權重是為每項內容、每個指標所賦的值。

表4 校本培訓評價指標體系的主要內容

指標評 價 要 點 得分培訓效果26分信息技術(3)A．按規定取得相應的計算機等級證書(1)B．90%以上的教師能用計算機輔助教學(1)C．教師能網上搜索教學資料(1)教學科研(3)A．每位教師每學年提交有質量的教學反思2篇以上(1)B．80%以上的教師每學年有1篇論文(1)C．學校承擔有縣市級以上課題研究(1)高學歷教育(3)A．專職教師學歷全部達標(1)B．鼓勵教師參加高學歷進修(1)C．高學歷比例高中5%以上，初中65%以上，小學75%以上(1)教學比賽(3)A．每學年組織一次以上的教學比賽(1)B．教學比賽活動過程記載詳實(1)C．選送參加縣市級比賽的選手獲二等獎以上，直屬學校一等獎以上(1)骨干教師隊伍建設(5)A．有青年教師成長規劃(1)B．有名優教師培養方案(1)C．積極開展學科骨干培訓活動(1)D．課題帶動學科帶頭人的培養(1)E．開展校級示范課活動(1)教學效果(3) 學生評價的滿意率90%以上(3)(85%以上2分，80%以上1分，不達60%的不給分)經驗總結(6)A．每年有校本培訓的經驗總結(2)B．聯系本校實際，校本培訓有特色(2)C．校本培訓經驗在縣級以上介紹或有關報刊網站等媒體發表(1)D．承辦相關會議(1)培訓經費(5分)經費落實(5)A．教師培訓經費列入年度預算(1)B．年均師訓經費占學校共用經費的5%以上(2)C．教師外出培訓能按規定及時報銷有關費用(2)

(三)遠程培訓評價體系

隨著計算機、互聯網和現代通訊技術的發展，遠程網絡教育已成為現代教育的一種重要形式。它與傳統教育模式相比，有著其無法替代的優勢。它在很大程度上擴展了學校教育的空間，以大量豐富的教學資源、交互式教學與學習環境、便利的學習工具、個人自主的個性化學習和交互式集體協同學習相結合，形成了一種全新的開放學習模式，逐步成為現代人們繼續學習和培訓的重要手段。

教師遠程培訓模式是多種多樣、靈活多變的，對其進行評價也是很復雜的。我們還沒有研制出較為完整的評價體系，這里僅對學員學習、班級管理、輔導教師、課程專家等提出評價的參考標準。

1．學員學習評價參考標準

(1)全程參加遠程培訓，完成全部專題視頻課程的學習;

(2)完成并提交各專題學習的作業;

(3)在各種對話學習中積極發表評論，每次對話至少有1個評論;

(4)全程參加在線研討，并能發表自己的觀點看法;

(5)參加班級組織的線下學習活動;

(6)完成和提交遠程培訓學習總結。

2．班級評價參考標準

(1)遠程培訓得到班級所在轄區有關領導的重視。

(2)有遠程培訓的班級學習制度，形成了良好的班級學習氛圍。

(3)全班學員均90%達到合格學員要求。

(4)有效組織好班級的網上網下學習活動。并做到班級信息安全發布，無事故。

(5)及時編輯每個專題的班級簡報，反映本班學習動態，及時引導和激勵本班學員學習。

(6)班主任、指導老師密切合作，主動為學員服務。全班學員全部作業做到無遺漏的閱看和點評。

(7)本班被課程團隊專家推薦和引用的作業、評論較多。

(8)指導老師和班主任能主動配合國家課程團隊做好工作，得到課程專家認可。

(9)圓滿完成上級交給的遠程培訓各項任務。

3．輔導老師評價參考標準

(1)全程參與遠程學習和本班學員的學習輔導。

(2)培訓前能組織學員熟悉研修平臺，幫助學員了解研修流程，解答學員提出的問題和困惑，使本班學員順利進入遠程培訓。

(3)對本班學員的作業，做到無遺漏的及時閱看點評，并做到本班學員信息安全發布，對不正確的信息發布能夠做到有效防范和及時處理。

(4)積極支持班主任做好班級管理工作，組織好班級學習活動。

(5)積極參與學習對話，各類評論數在全省(或全地市)輔導老師評論平均數之上。

(6)作業點評有針對性，受到學員好評或被課程專家推薦和引用;

(7)密切配合課程團隊做好本班學員學習的輔導工作，得到課程專家組認可。

(8)優秀輔導老師經公示，學員反映良好。

4．課程專家評價參考標準

(1)及時制訂學科培訓計劃(包括學習階段、專家答疑、階段總結、課程資源補充等安排);

(2)及時向輔導教師提供本學科課程的輔導方案(包括培訓的目標、重點、難點、預設作業、典型性問題、需要補充的資源等);

(3)以對教學點輔導老師進行業務指導為重點，并適當安排時間進入班級與學員進行交流討論;

(4)每天進入相應論壇，或發起討論話題，或參與課程討論，或回答學員疑問;

(5)每項培訓至少進行2次以上集中答疑活動(或進行定時視頻答疑，或進行文字集中答疑);

(6)及時將所負責的教學點(班級)情況用文字形式反饋給各班輔導教師和培訓主管部門;

(7)在培訓平臺指定欄目上發表或者轉載與培訓內容相關的學術文章。

［1］吳 剛．淺談教育評價方案［J］．上海教育，2000(7)．

［2］何曉文．面向21世紀中小學教師繼續教育的比較研究［J］．中小學教育，1999(2)．

［3］吳衛東，教師專業發展與培訓［M］．杭州:浙江大學出版社，2005．

［4］Thomas R．Gusker，教師專業發展評價［M］．方 樂，張 英譯．北京:中國工業出版社，2005．

［5］王 潔，顧泠沅．行動教育:教師在職學習的范式革新［M］．上海:華東師范大學出版社，2007．

［6］陳 霞．試析有效的教師專業發展的特征［J］．華東師范大學學報，2007(3)．

G451．2

A

1674－5884(2012)01－0006－11

2011－10－16

教育部師范司2009年委托中央教育科學研究所和湖南廣播電視大學合作承擔《農村中小學教師培訓研究》(課題主持人:周德義、于發友)子課題研究成果

胡惠明(1959－)，男，湖南寧鄉人，中學高級，主要從事教師教育、數學教育研究。

(責任編校 王小飛)