英語閱讀中的元認知策略研究

官 科

(湖南科技大學外國語學院，湖南湘潭411201)

英語閱讀中的元認知策略研究

官 科

(湖南科技大學外國語學院，湖南湘潭411201)

英語閱讀中的元認知策略對學習者的認知活動起到了重要的計劃、調節和監控作用，是自主學習能力的體現。通過對英語專業學生的閱讀元認知策略進行調查，以期發現其元認知特點和規律，為閱讀教學改革提供指導和參考。

元認知;元認知策略;英語閱讀

閱讀是人類獨特的認知活動，它包含兩個重要方面即對閱讀材料的認知與對自身閱讀過程的認知［1］，而后者就是閱讀主體元認知能力的體現。元認知是學習者閱讀過程的監控器、調節閥和指揮棒，是檢驗個體閱讀水平的重要標準。傳統教學往往只看到了閱讀的第一個層面，注重技巧的操練，卻忽略了更為重要的第二層面——元認知策略意識的培養。對閱讀教學進行改革，首先需要我們對教學對象的實際情況進行深入了解。我們對英語專業學生在閱讀中的元認知策略使用情況進行了調查，意在掌握他們現有的元認知水平，為專業教學提供指導和參考。

一 理論依據

元認知是美國心理學家J．H．Flavell于20世紀70年代提出的一個重要概念。他指出，元認知就是個人在對自身認知過程意識的基礎上，對其認知過程進行的自我反省、自我控制與自我調節。它以認知為基礎，又遠遠高于認知。簡言之，元認知就是對認知的認知。它包含元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個要素。元認知知識是個體關于哪些因素影響認知過程和結果，以及這些因素如何起作用等問題的知識。元認知體驗是人們在從事認知活動時所經歷的認知和情感體驗，是認知活動進行時產生的即刻反應。元認知監控是指主體進行認知活動的整個過程中，將自己的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺地調節和監控。這三者既互為區別，又緊密聯系。元認知知識是產生元認知體驗和進行元認知監控的基礎條件;元認知體驗可以引起對元認知知識的修正并激活元認知監控，元認知監控能夠有效制約元認知知識和體驗的獲得。

閱讀表面上看是以閱讀材料為認知對象的腦力活動，而背后不可避免存在著元認知活動的參與。任何一個高水平的閱讀者都是在元認知意識的指導下，與閱讀材料展開積極而有效的互動，以到達自己的閱讀目的。在這一過程中，元認知策略發揮了尤為重要的作用，具體表現在閱讀者通過執行一系列的閱讀策略對閱讀過程進行計劃、監控和評估。元認知策略改變了閱讀者被動接受的局面，使其充分發揮主觀能動性，對自己的學習過程擁有高度的“話語權”和“決策權”，體現了自主學習(autonomous learning)的特點。它能從根本上提高學生的學習效率、積極性和自信心，推動整個學習過程的良性循環。作為EFL學習者的英語專業學生一般都是從閱讀開始進入到語言學習的各個領域，其重要性可見一斑。但閱讀往往也成為他們學習的瓶頸和障礙，閱讀理解水平難以得到質的提高。元認知作為閱讀過程的“后臺總管”，應當作為其中一個重要的考查指標。

二 研究方法

(一)受試

本研究受試對象為湖南科技大學外國語學院英語專業二年級學生，共70人，其中男生24人，女生46人，平均年齡 19．5 歲。

(二)研究工具

研究采取調查問卷的形式，問卷參考了Kouider Mokhtari和Carla A．Reichard編制的閱讀元認知策略意識量表(Metacognitive Awareness of Reading Strategy Inventory)［2］。該量表經過統計檢驗，具有較高的信度和效度。由于該量表主要是針對英語國家學生的，筆者根據中國學生的實際情況，對部分單項進行了調整。為確保受試者理解的準確性，修改后的問卷全部采用中文表述。問卷首先要求受試者填寫個人情況，包括姓名、性別、年齡等信息，并承諾所有個人信息均嚴格保密。問卷還對調查要求進行了簡要說明，尤其強調本次調查與學生成績不掛鉤，請根據個人平時的閱讀情況如實回答。問卷主體是30個策略單項，其中1～13項為整體性策略(global strategy)，主要是一些對閱讀活動進行計劃和整體把握的策略，如思考文章的內容是否與自己的閱讀目的相符，利用上下文線索幫助自己更好地理解文章，知道哪些內容需要細讀哪些可以忽略等;14～21項為問題索解性策略(problem－solving strategy)，主要是針對閱讀過程中的問題所采取的具體應對措施，如根據不同的閱讀素材調整閱讀速度，閱讀中盡量猜測生詞詞義，閱讀中會不時停下來思考所讀內容等;22～30項為支撐性策略(support strategy)，主要指閱讀環節中的一些輔助手段，如查閱工具書，做筆記以幫助自己理解，與他人討論所讀文章以檢驗自己的理解等。雖然其中有些策略會在一定程度上影響閱讀速度，但不可否認它們對于初學者和非考試環境下的閱讀還是有積極的支撐作用。對所有單項的考查采用Likert五級記分制，1～5分別代表“從不或幾乎從不使用”，“只是偶爾使用”，“有時使用(50%左右的比例)”，“經常使用”，“總是或幾乎總是使用”。要求受試者根據個人實際情況在每個單項后面圈選某個數字。

(三)研究步驟

先將受試者召集在一起，讓他們在30分鐘內完成問卷調查，以確保其有足夠時間思考每一個題項后再作出回答。因為問卷題目與他們的學習經歷非常接近，而且回答程序也很簡單，所有受試者均在規定時間內完成了問卷，70份問卷全部有效。隨后，將問卷所獲數據全部輸入電腦，通過SPSS軟件對總體的策略和各單項策略使用情況進行描述性統計分析。

三 結果與討論

(一)閱讀元認知策略的總體使用情況

我們參照Oxford的分類情況，將受試者的策略使用頻率分為以下幾種:4．5～5．0表示“總是或幾乎總是使用”;3．5～4．4表示“經常使用”;2．5～3．4表示“有時使用”;1.5～2．4表示“只是偶爾使用”;1．0～1．4表示“從不或幾乎從不使用”。從表1可以看出，三大策略中使用頻率最高的是整體性策略，受試者“經常使用”這一策略，表明他們已初步具備了對閱讀任務進行總體計劃和調節的能力，對學習目標有清晰的認識。使用頻率最低的是支撐性策略，這在一定程度上反映出受試者比較習慣于應試條件下的閱讀任務，考慮到閱讀效率的最大化，從而較少的選擇了作為輔助手段的支撐性策略。問題索解策略處于中等水平，體現出受試者對具體閱讀策略的使用熟練程度還有待提高。從總體情況看來，學生元認知策略的使用平均值并不高，他們只是“有時使用”這些策略。筆者認為，雖然經過了大一的專業學習，但受傳統教學模式和固有學習方式的影響，學生的元認知能力還是沒有得到很大提高，自主學習意識還不夠強，這給我們的專業教學提供了重要參考。

表1 總體元認知策略的描述性統計

(二)具體元認知策略的使用情況

從表2可以看出，前11項策略被受試者“經常使用”，其中包括6項整體性策略，4項問題索解性策略和1項支撐性策略，這一分布與表1所述情況一致。排名第一的策略“利用文章的印刷特點判斷重要信息”，說明學生對閱讀材料的信息特點具有高度的敏感性，會熟練地利用這些因素區分內容的主次輕重，合理分配自己的注意力。作為支撐性策略的“作記號幫助自己定位這些內容”緊隨其后，則表明學生已養成“邊讀邊劃”的習慣，似乎不作記號無法順利閱讀。這一策略在閱讀測試尤其是快速閱讀環節會對速度產生一定影響，過度使用對整體閱讀水平的提高是不利的，需要教師的有效引導和糾正。

第12～26項策略使用頻率處于中等水平，受試者“有時使用(50%左右的比例)”這些策略。其中整體性策略7項，問題索解性策略4項，支撐性策略4項。第12、13、15項策略的使用說明學生較好的掌握了猜測的技能，這對閱讀理解尤為重要。因為閱讀素材往往涵蓋面很廣，各種主題、體裁都會有涉及，另外大量的生僻詞也是不小的考驗。學生在已有知識面和詞匯量的基礎上，要對文章進行比較準確的理解，猜測就發揮了突出作用。當然猜測不是隨心所欲、漫無目的的，必須綜合文內外語境信息力求接近事實的本來面貌，這其實也是一種綜合閱讀能力的體現。第26項“閱讀過程中，會將英文翻譯成中文”的使用，表明作為外語學習者，學生還是難以擺脫母語的影響，母語的遷移作用依然存在。最后四項均為支撐性策略，受試者“只是偶爾使用”這些策略。其中第27項適用于非測試性閱讀任務或課后練習，通過與他人討論的方式檢驗自己的理解程度，可以避免個體思維模式的僵化，促進彼此經驗的交流。第28、29項是學習者對閱讀過程的自我調節，通過提問或復述的方式引導自己達到既定的閱讀目標。從調查結果看來，學生還不大適應以上三種輔助性手段。最后一種策略使用頻率最低，學生對這種策略似乎有一種明顯的排斥，畢竟“大聲讀出來”在很多場合都不大適用，實際教學中我們發現，他們更傾向通過默讀(vocalization)的方式加強對難點的關注。

四 教學啟示

英語閱讀中的元認知策略應用強調學生對閱讀過程的自我監控、自我調節和自我規范，是學生自主學習能力的高度體現。近年的不少實證研究表明，元認知是具有可教性的。具體在閱讀教學中，元認知策略的訓練應該如何展開呢?結合本研究結果，我們得出了以下幾點啟示:

表2 具體元認知策略的描述性統計

1．閱讀技巧和元認知策略培訓應該同時進行。傳統閱讀教學注重對基本閱讀技巧如skimming，scanning，drawing inferences等的傳授和練習，學生往往只是了解這些技能，卻不能靈活運用，在考試中還是按自己固有的閱讀習慣進行。從本研究看來，學生的元認知策略意識還比較薄弱，總體使用頻率不高，這就要求教師更加注重元認知策略的教學，引導學生進行自我監督和調控，此舉不僅能夠促進閱讀技巧的掌握，更能改變以往教學費時低效的尷尬局面。

2．課堂訓練與課外練習應該有效結合起來。教師應該從元認知的三個環節入手，課堂上講授基本的元認知知識，通過針對性訓練讓學生獲得元認知體驗，課后通過討論和反饋進行元認知監控。不同元認知策略適用于不同的閱讀環境，學生也應該通過課堂內外的訓練得以強化。另外，針對專業閱讀課程課時不多的現實情況，教師指導下的大量課外閱讀練習是非常重要的補充手段。

3．針對個體差異制定訓練計劃。閱讀本身是一個非常復雜的認知過程，個體的年齡、性別、個性、學習動機等因素也會對閱讀過程產生影響，這些都加大了元認知策略訓練的難度。教師應該進行團隊合作，分析不同學生的個體差異，制定詳細的訓練計劃，并監督和評估實施進程。另外還應充分利用網絡資源，多與學生進行溝通，了解他們的學習情況，鍛煉他們自主學習的能力。

4．教師個人元認知能力也需要提高。教師在課堂的表現具有強大的導向和示范作用。對學生進行元認知策略訓練也要求教師本身具備良好的元認知意識和能力，在課堂上要有意對自己的教學過程進行監督和調節，為學生提供元認知行為模式的示范，營造元認知學習的環境，再結合具體的閱讀任務指導學生形成元認知策略意識，從而形成教學相長的良性循環。

［1］劉 萍．元認知與英語閱讀［J］．湘潭大學學報，2007(3):150－152．

［2］Mokhtari K，Reichard C A．Assessing Students’Metacognitive Awareness of Reading Strategies［J］．Journal of Educational Psychology，2002(2):249－259．

H31

A

1674－5884(2012)04－0162－03

2012－02－01

湖南科技大學教育科學研究項目(G30962)

官 科(1980－)，男，湖南常德人，講師，碩士，主要從事應用語言學研究。

(責任編校 游星雅)