社區教育課程評價探索研究

閉 思 明

社區教育課程評價探索研究

閉 思 明1，2

(1.上海市長寧區業余大學，上海200050;2.上海電視大學長寧分校，上海200336)

隨著社區教育事業的蓬勃發展，社區教育課程評價成為一種必然。在社區教育課程評價中，我們要牢牢把握社區教育的特殊性，在評價中遵循導向性、有效性、開放性的原則;同時注意評價標準、評價對象、評價主體、評價方法、評價類型的多元化，以評促建，切實推動社區教育課程的良性發展。

社區教育;社區教育課程;課程評價;多元化

社區教育是指在社區這個特定的區域內，以社區全體成員為對象，旨在提高其社區意識、整體素質和生活質量，推動社區經濟建設和發展的教育活動。在社區教育工作中，“社區教育課程”是一個重要的概念，它是指根據課程的一般要求和社區教育的特定需求，用以滿足社區居民需要，為實現社區教育的目的而設計的有指導的學習方案;也可理解為有目的地指導學習者獲得教育性經驗的計劃。與一般課程相同的是，社區教育課程必須具備課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等各項基本要素。但是，由于社區教育有著自己特殊的規律，因而社區教育課程在具體的各項基本要素中又必然呈現出自己的特色。研究社區教育課程建設的特殊規律，不僅可以促進社區教育的內涵發展，而且也是對一般課程理論的豐富和發展。本文試圖從課程評價方面探索社區教育課程建設的特殊規律，并提出一些粗淺的看法，供業界同人參考、討論。

一、社區教育課程評價是否勢在必行

在我國，社區教育起步于20世紀80年代初期，它是在國家實行改革開放后，總結原有學校教育、家庭教育、社會教育相結合經驗的基礎上，借鑒國外社區教育的經驗，從國內不同地域的實際出發，通過試點逐步發展起來的［1］。目前，在東部的大城市和中心城市，社區教育呈蓬勃發展的態勢。首先是參與人數激增。如南京，全市現有7.8萬老年人在老年大學學習，基層老年教育普及率達到8.3%［2］。隨著老年人學習積極性的逐步提高，今年上海市老年大學甚至出現了招生“一座難求”的局面。不僅如此，社區教育課程開設的數量之多、門類之廣，亦遠非人們熟悉的基礎教育可比，以上海市區縣社區教育課程數為例，整個上海市現有課程數就達1.3 萬多門(見表1)。

表1 上海市區縣社區教育課程數

面對著社區教育中眾多的學習者，面對著社區教育中種類繁多、數量龐大的教育課程，我們如何提煉出優質的課程資源?我們如何保證良好的教學質量?在目前課程開設與實施相對自由、松散的狀態下，我們認為，只有走規范化的道路才可以解決這些問題，而規范化的道路不可避免地就要觸及課程評價的問題。可以說，課程評價勢在必行。

二、社區教育課程評價應考慮其特殊性

關于課程評價，研究者們在普通教育方面作了許多有益的探討，也積累了許多寶貴的經驗。然而，社區教育的課程評價不能回避社區教育本身的特殊性。那么，與普通教育相比，社區教育的特殊性何在?對于這個問題，宋亦芳在“數字化學習資源與學習型社會”一文中作了相關的探討，本文系在該文的基礎上作一些思考［3］。

社區教育的延續性。作為構建終身教育體系的理想途徑之一，社區教育是基礎教育、高等教育的補充和延續。參加到社區教育學習中的人們，不管屬于哪個年齡段，幾乎都在正規教育機構中接受過不同程度的教育，社區教育被視為普通教育的拓展和延伸。

社區教育的廣泛性。一是參與人員的廣泛性。目前參加到社區教育中來的主要以老年人為主，但是隨著課程內容的多樣化，上班族、在校學生也逐漸加入到社區教育隊伍中來。二是教學內容的廣泛性。社區教育中的教學內容豐富多彩、包羅萬象，所有人類文明的各種成果，不同意識形態的文化、思想、觀念等，只要是有益于社區居民學習和發展的，都可以納入其中。

社區教育的自主性。社區學校里的學習班級或小組往往是一個自主的學習單位，學生多由興趣相同而聚集在一起。即使配備有統一的教師和管理人員，但多數采取自學和研討的學習方式，自定科目、自定內容、自編講義、教材，最終目標是完成學習個體的自我實現與自由、全面的發展。

社區教育的特殊性決定了課程評價不能照搬普通教育中的做法，而應該有所繼承、有所發展。

三、社區教育課程評價需把握的幾個原則

針對社區教育的特殊性，筆者認為社區教育課程評價應把握導向性、有效性以及開放性的原則。

(一)導向性原則

社區教育課程評價的導向性主要體現在兩個方面:一是課程評價應順應當前社區教育的態勢，首先在社區教育發展較成熟的地區實施課程評價，以總結經驗，發揚優點，彌補不足，便于推廣;二是課程評價要體現“人人皆學、時時能學、處處可學”的終身學習理念，充分展現社區教育的獨特魅力，使社區教育成為人們的自發需求。

(二)有效性原則

首先，課程評價的目的就是“以評促建”，所以要對教學內容、教學手段、教學效果、教師資質、教學資源等方面進行全面評價，全面提高教學質量和教師水平，以滿足人民群眾不斷增長的學習需求。其次，要充分尊重、遵循社區教育發展的規律，從中摸索、尋找出切實可行的社區教育課程評價方法。第三，要加強對課程評價工作的領導和投資力度，建立和健全評價機構，確保課程評價的常態化和有效性。

(三)開放性的原則

社區教育本身是一所“沒有圍墻的大學”，具有很強的開放性。社區教育的廣泛性和社區教育學習的自主性決定了課程評價不可能單方面地用一種封閉的、自上而下的、整齊劃一的標準來框定教師和學生的行為。這樣就要求評價者在評價過程中本著開放性的原則，具體情況具體分析，發揮學生的積極性，使他們成為課程評價的主動者。

四、社區教育課程評價的實踐研究

(一)泰勒課程評價模式的缺陷

作為“課程評價理論之父”，泰勒經典的評價模式是“目標—達成—評價”。目標是評價過程的核心和關鍵，評價的依據是通過對學生行為的考察來找出實際活動與教育目標的偏離，評價的主旨是通過信息反饋，促使教學活動能夠盡可能地逼近教師預設的教育目標。泰勒的行為目標獲得模式對我國教學影響較大。在國內，人們普遍采用量化的課程評價方式，它往往以預定目標為評價標準，對學生的學習效果以及教師的教學能力加以評價，從而促進課程建設，提高教學質量和教師水平。

但是，泰勒的行為目標模式并不完全適合社區教育課程的評價，因為這樣的一元性評價標準忽視了價值的多元性，忽略了教育計劃中不可測量的方面。在社區教育課程中，很多非常有價值的目標是很難測量的，比如師生關系的和諧度，教學情感的共鳴度，以及教學效果的長效性等等。

(二)社區教育課程評價的多元化模式

1.評價標準的多元化

目前，由于受地區間經濟發展不平衡與城鄉二元結構的影響，我國社區教育發展很不平衡。從總體上看，中西部滯后于東部，農村滯后于城市。所以，課程標準不能“一刀切”，應根據各地經濟發展水平的不同、社區教育發展程度的不同，根據各地具體的辦學條件，甚至具體的課程情況制定適宜的評價標準，體現出多元化，凸顯特色化。評價標準的多元化不但可以在很大程度上提高評價結果的可信度，而且可以因地制宜地發揮評價的激勵作用。表2“上海市嘉定區社區教育教學評價記錄表(試行稿)”，側重于過程設計與教師修養的評價，體現了嘉定區對教學過程的管理力度以及對社區教育師資隊伍建設的重視，強調教師的引領作用。據介紹，嘉定區從各中小學中吸引了部分優秀的教師加盟到社區教育中，成功打造了一批特色課程。筆者把表2附在文末，以供大家參考。

2.評價主體與評價對象的多元化

社區教育課程的開發與實施涉及到眾多的人員，如教師、學生、專職管理人員、社區學校領導，課程開發、編制、設計的人員，教材編寫人員等等。而且社區教育中有些教師本人就是教材的編寫者、課程的設計者甚至還擔任社區教育管理工作。為了提高評價結果的可信度，我們提倡評價主體和評價對象的多元化，讓這些人員都盡可能地參與到課程評價中來，既是評價的對象，又擔任評價的主體。當然，不是任何時候評價主體和評價對象都是整齊而對稱的。有學者認為，課程目標、課程評價者、課程參與者也應該成為評價對象［4］。我們認為，對于社區教育課程評價，實行評價主體和評價對象的多元化可以多角度、多層面地對課程進行評價，使評價結果更加真實和全面，同時也有利于發揮課程建設人員在工作中的主動性。

3.評價方法的多元化

量化和質化相結合的評價方法，是當前世界課程評價中一個很重要的趨勢。我們認為，量化的評價方法有其客觀性的一面，而且容易操作，評價結果也一目了然;但是課程實施過程中有許多因素確實是無法進行量化測量的，如教師的親和力、人格魅力、同情心，學生的道德水平、理解能力等，離開這些因素的評價，教育評價是不全面的。更為嚴重的是，量化評價所采用的常模評價及標準化測驗，將復雜的教育現象加以簡化，往往丟失了教育的本質內容。質化評價則是評價者在自然情境下，通過觀察分析、開放型訪談、情感體驗等收集資料，繼而采用歸納法自下而上地整理和分析資料，在此基礎上形成評價性結論。因此，在當前的課程評價實踐中，人們趨向于把質化評價方法作為量化評價的指導，同時把量化評價結果又作為質化結論的基礎，這樣有利于二者取長補短，更好地發揮各自的優勢。比如，在2010年社區教育特色課程評選中，上海市長寧區就主要采用了質化評價的方法，通過教師教學心得、學生訪談、網上師生互動記錄、作品展示、活動跟蹤以及長期的自然觀察等初選出10門優質課程，最后5門課程榮獲上海市社區教育特色課程獎，其中4門課程又獲得全國社區教育特色課程獎。可見，質化評價的方法還是令人信服的。

4.評價類型的多元化

傳統的課程評價重視的是學習結束后的成就，但是社區教育課程中由于不計學分、不發文憑、不授學位，內容包羅萬象，課程任務較輕，且學生多以自主自愿學習為主，所以大多數人更關注的是學習過程的體驗，他們講究的是在愉快中學習，在愉快中進步。因此，課程評價的類型也應該是多元的，力求使診斷性評價、形成性評價和終結性評價有機結合。比如在學期、學年開始或教學過程中需要的時候進行診斷性評價，對課程的準備情況或特殊困難進行評價，對課程實施的教育背景、存在的問題等作出診斷，以便“對癥下藥”，據此進行教學設計。在課程教學實施的中期，可以組織形成性評價。這樣可以為教師與學生提供反饋信息，用于調整教學以滿足學生需求，提高教學質量。終結性評價一般用于期末或年終，便于最終的判斷，這是最為大家熟悉的，這里就不多說了。我們認為，診斷性評價、形成性評價和終結性評價的有機結合，可以更好地體現課程教學的過程意識，也更能切合社區居民的學習實際，從而提高課程評價的信度。

總之，社區教育課程評價是社區教育事業蓬勃發展的必然。在社區課程評價中，我們要牢牢把握社區教育的特殊性，以評促建，切實推動社區教育課程的良性發展。探討社區教育課程評價的特殊規律，不僅可以促進社區教育的內涵發展，而且也是對一般課程理論的豐富和發展。本研究存在局限性。首先，所獲取的第一手材料尚不夠豐富，其次，各因素的權重尚需進一步討論，有待今后進一步完善。

表2 上海市嘉定區社區教育教學評價記錄表(試行稿)

［1］中國社區教育網:http://www.ccedu.org.cn.

［2］江蘇省南京市醞釀提速基層老年教育發展［J］.成才與就業，2009，(5).

［3］宋亦芳.數字化學習資源與學習型社會［J］.成才與就業，2009，(11):30 －32.

［4］易森林，袁桂林.試論課程評價多元化趨勢［J］.外國教育研究，2001，(1):24 －27.

G720

A

1001－7836(2012)08－0043－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2012.08.018

2012－02－08

閉思明(1972－)，女，廣西橫縣人，講師，文學碩士，從事漢語言文學、社區教育研究。