國際漢語教師話語能力研究*

● 王祖嫘

國際漢語教師話語能力研究*

● 王祖嫘

本文從研究內容和方法的角度探討了國際漢語教師語言的研究，指出應從教師語言的形式、結構、組織原則和影響因素、調整策略、接觸和遷移以及能力評估等6個方面展開研究；在研究方法上，應當重視規模研究、重視實證研究方法、定量與定性研究結合、重視對比的視角。

國際漢語；教師語言；研究

自上世紀中葉以來，隨著我國綜合國力的日益增強和對外開放的不斷拓展，我國的國際地位及其話語權越來越高，不僅吸引眾多國家和地區的數萬學子及其友人來華留學、訪問考察，而且有眾多學校走出國門，在世界各地舉辦漢語學校或專業，在全球興起了一股“漢語熱”。有關資料顯示，截止2010年底，已有96個國家建立了322個孔子學院、369個孔子課堂，國際漢語教學火熱展開。隨之而來的是對國際漢語教師的巨大需求及其培養培訓。自2007年國務院學位辦批準設立“漢語國際教育”碩士專業學位以來，已有82所高校成為該專業學位研究生培養院校。

漢語教師的任務是教授語言，其語言擔負著實現教學目標和語言輸入的雙重任務，因而顯得比其他學科的教師語言更為重要。但是，目前國際漢語教師語言的基礎研究還比較薄弱。在師資培訓方面，漢語教師語言缺乏科學的標準，語言基本功培訓也長期缺位，與漢語國際推廣的快速發展形成了鮮明的對比。從教學現狀來看，由于缺乏訓練，教師隊伍的語言水平參差不齊，教學語言隨意、不規范的情況比比皆是。尤其是新入行的教師，常常走入話語的誤區，有的說話學生聽不懂，無法和學生溝通；有的過分依賴學生母語，引起學生不滿；有的話語羅嗦，缺乏語境意識，占用大量課堂時間，嚴重地影響了教學效率。要有效地解決這些問題，必須加強外語教學的理論研究，完善本學科的理論框架，探索教師語言訓練途徑，幫助新教師克服入門期的語言障礙，使國際漢語教師的語言趨于科學化、規范化。

一、國際漢語教師語言的研究內容

（一）國際漢語教師語言的形式

現有研究大多關注課堂上的教師話語（Teacher Talk），誠然，教師話語是教師語言的核心，是最重要的部分。但我們也應該看到，漢語教師的語言是很豐富的，除了課堂話語，還應包括教師的書面語（板書、課件、作業評語等）、體態語等。在一些課堂上，教師的話語很少，但其他種類的語言卻扮演著十分重要的角色。即使單從課堂話語來看，其內容形式也是十分豐富的，不僅有漢語，還混雜著一定量的拼音、英語或其他外語，有時還伴有歌曲、韻文、Rap式話語等等。不同形式的語言在教學中發揮著不同的功能，比如外語幫助師生交流，具有解釋功能；歌曲、Rap等則在增強教師語言的趣味性方面具有優勢。教師語言的豐富性同教學效果是否呈正相關？如何根據不同地域、對象、教學內容選擇語言的形式？這些都是值得深入研究的問題。

（二）國際漢語教師語言的結構

國際漢語教師語言的結構可以分為句法結構和功能結構兩部分。句法結構包含的要素有拼音、漢字、詞語、句子等；功能結構則包含導入、講解、操練、提問、反饋等不同環節的話語。在句法結構上，我們應該探尋教師語言在語音、詞匯、語法、句式等方面的規律。舉例來說，李裕德（1995）曾提到教學語言中有許多“半截子話”，王祖嫘（2003）的研究證明這種語句在漢語課堂上也大量存在，稱之為“留空句”。如：

師：比如說，××的錢包丟了，他覺得沒關系，因為錢包里邊——？

生：沒有錢。

師：沒有錢，那我們怎么說，可以——？

生：丟了就丟了吧，錢包里面沒有錢。

（選自初級漢語綜合課堂實錄）

這類句式是教師語言所獨有的，體現了教師語言的鮮明特點，應當深入研究。

在探討句法結構的同時，還應該歸納教師語言的功能類型，對不同類型的話語的形式、功能進行分析。比如提問的種類，有的研究者將其分為封閉性問題和開放性問題，有的則分為展示性問題和參考性問題等。這些分類是否能涵蓋所有提問類型？不同類型問題的適用條件是什么？這些都需要進一步分析。在此基礎上，可以將兩方面研究相結合，如深入研究某一具體功能類型的句法特點（導入語、講解語、提問語的句法特點等）。只有這樣，才能全面描述漢語教師語言的概貌和特點。

（三）國際漢語教師語言的組織原則和影響因素

教師語言總是關涉到“講什么”、“從何處講”、“對誰講”等背景條件，教師在此基礎上選擇“怎么講”。在同樣的條件下，不同的選擇教學效果是有差別的（蔣同林、崔達送，2001）。只有弄清楚教師語言的影響因素，才能根據不同情況做出恰當的選擇。現有的研究總結了一些漢語教師語言的普適性原則，如規范性、得體性、針對性、可接受性等（白朝霞，2005），但這些還遠遠不夠。我們應該看到，國際漢語教師面向的是全世界的學習者，所處的國家、地區語言背景、教學對象千差萬別，這些都會影響到教師語言的選擇。在國際漢語推廣的形勢下，教師語言的原則應該不是“一刀切”的，而是要因地、因人制宜。應該從學習者的外部因素、內部因素以及學習者的個體差異三個側面對學習者進行研究。

（四）國際漢語教師語言的調整策略

教師的語言除了課前的組織和設計，還會根據課堂情況隨時進行調整，這也是教師教學機智的一種體現。在漢語教師的課堂上，語言調整的情況多種多樣，有時為了順利實現師生交流，有時為了解釋說明，有時為了鼓勵學生，有時為了緩和尷尬氣氛……不同類型的語言調整在課堂上的出現率是有區別的，所采用的調整策略也有所不同。漢語教師有哪些常用的語言調整策略？以往研究曾舉出不少例子，如放慢語速、重復（劉殉，2000）、夸張、回避、替代、曲折表達、簡化和繁化（彭利貞，1999）、擴展、自我更正語詞（卜佳暉，2000）、語碼轉換（張巧艷，2008）等等，但對每種策略的功能和使用條件還缺乏深入的研究。

（五）國際漢語教師語言的接觸和遷移

漢語課堂是一個語言小環境，教師經常面對操各種不同外語的學生。在教師語言同學生語言相接觸的過程中，教師語言會不會產生變化？過去，教師面對的大多是來華學習的學生，擁有漢語大環境的優勢；而今，大量的教師遠赴海外教學，漢語課堂變成了相對弱勢的小環境，教師語言會否受大環境影響而產生變化？另一方面，我們發現，長期教漢語的教師，由于受學生中介語的影響，其思維會向學生的思維靠攏，有時教師語言中會出現類似中介語的偏誤。這是否可以解釋為教師語言的一種遷移？這些有趣的現象涉及語言認知的層面，需要我們搜集更多的資料，進行深入剖析。

（六）國際漢語教師語言能力的評估

外語教學界有研究表明，教師的語言能力同他們的教學有十分密切的關系，從不同的課程中（如聽力、閱讀、口語等）可以觀察出教師語言能力對教學的不同影響。但在國際漢語教學領域，還沒有這方面的研究。因此，對于漢語教師應該具備怎樣的語言能力，如何對教師語言能力進行評估和認證，仍是一個亟待解決的問題。2007年，國家漢辦編制了《國際漢語教師標準》，其中將“語言基本知識與技能”列為教師標準的第一條。內容包括：

?

該標準對每項具體標準都作了細致的描述，如對標準1.3有五項基本能力的描述，其中較為復雜的是第4條：能完成敘述、描述、解釋、演講和辯論等比較復雜的口頭交際任務；以及第5條：能對漢語拼音的難音有一定的了解并具備一定的辨音和正音能力。

二、國際漢語教師語言的研究方法

（一）重視規模研究

在一個學科發展的初期，掌握大量的一手資料和統計數據是十分必要的。在漢語作為第二語言習得的研究中，中介語語料庫的建設無疑發揮了重要的作用，許多定量研究的成果都是在語料庫數據的基礎上形成的。對于教師語言研究來說，也應重視大規模語料庫的建設。有不少學者已經認識到語料研究的重要性，并自覺地收集一定量的語料作為研究材料。在現有研究中，語料形式以口語語料為主，教學階段以初級為主，課型以綜合和口語為主。遺憾的是，由于教師口語語料的采集難度較大，一般需通過課堂錄像或錄音收集，整理和轉寫的工作量大，個人研究能力有限，難以形成規模。漢語教師語言研究應該建立一個大規模的語料庫，包含教學視頻、教師口語、書面語以及不同課型教師語言的子庫，面向廣大教師征集語料，并建立數據資源的共享機制。

（二）重視實證研究

教師語言是教師有意識地組織和使用的語言，因此，在得到規模數據的同時，我們需要深入分析數據背后的具體原因。調查研究、實驗研究和相關研究等對于了解教學語言主體的態度、觀念、意識等很有幫助，但目前這類研究還比較少，尤其是實驗研究，幾乎是空白。在進行調查研究時，我們不僅要注意調查教師，還要注意調查學生，了解學生對教師語言的態度，找到師生觀念的差異，并分析原因，提出相應的對策。在調查研究的基礎上，我們可以引入實驗研究和相關研究的方法，比如，探究語言技能的培訓對新手教師的課堂教學是否有幫助？面對同樣的教學內容，不同的教學語言設計對教學效果是否有影響？研究角度豐富，不一而足。

（三）定量研究與定性研究相結合

國際漢語教師語言關涉的要素很多，從大的方面說，包括教師本人、教學內容、學生、教學環境等各方面。有時，實證研究會受到被試范圍、變量控制等影響，研究結果存在局限性。僅僅依靠定量研究的方法，很難對復雜的課堂情況進行描述和分析，因此，要探究教師語言運用的具體情況，還需回到課堂中來，將定量研究與定性研究相結合。自然觀察法對于漢語課堂教學研究很適用，在教師語言研究中應用也很普遍。使用觀察法時，應當注意設定科學統一的測量標準和工具，避免觀察者主觀因素的影響。研究者通過觀察對教師語言會形成一定的假設，要驗證這些假設，就需要再回到定量研究中尋找數據支持。定量研究與定性研究相輔相成、缺一不可。

除了自然觀察法，個案研究法對于教師語言研究也有獨特的意義。教師的發展是教師研究的重要內容，但目前的研究多是橫向研究，縱向歷時的研究比較少。比如，漢語教師語言能力的發展是一個十分值得研究的命題，一個新手教師需要多長時間才能度過教師語言的磨合期，其間他的教學意識、觀念、行為等發生了哪些變化，這樣的個案研究也是很有價值的。

（四）重視對比研究的視角

現有的研究中，研究對象單一化的情況比較嚴重，基本局限于某一課型、某一類教師的范圍內，缺乏對照組。我們應當注意從對比的視角進行研究，如將新老教師進行對比，分析新手教師的差距及其成因，進而提出改進的建議；將初級階段的教師語言同中、高級進行對比，觀察教師語言隨著學習階段不同發生了哪些調整和變化；將不同課型的教學語言進行對比，如口語、聽力、閱讀課的語言各自有哪些特點；將不同教學環境下（國內、國外）的漢語教師語言進行對比，探討教師的語言形式、話語量、話語策略等的不同；此外，還應該將國際漢語教師的語言同人們日常工作、生活的語言進行對比，同其他學科的教師語言進行對比，這樣才能充分掌握國際漢語教師語言的特點，使研究更加豐富、全面。

[1]卜佳輝．漢語教師課堂語言輸入特點分析[D]．北京語言文化大學碩士論文，2000.

[2]白朝霞.對外漢語教學初級階段課堂語言芻議[J]．當代教育科學，2005，（1）.

[3]國家漢語國際推廣領導小組辦公室．國際漢語教師標準.外語教學與研究出版社：北京，2007.

[4]蔣同林，崔達送.教師語言綱要[M].華語教學出版社：北京，2001.

[5]李裕德．教學語言的語法特點[J]．語言文字應用，1995，（2）.

[6]劉殉．對外漢語教育學引論[M]．北京語言文化大學出版社：北京，2000.

[7]李泉．國際漢語教師“三基”問題探討．2011國際漢語教育新形勢下的教師培養論壇論文（待發），2011.

[8]彭利貞．試論對外漢語教學語言[J]．北京大學學報（哲社版），1999，（6）.

[9]孫德金．對外漢語教學語言研究芻議[J]．語言文字應用，2003，（3）.

[10]王祖嫘．對外漢語課堂教學語言中詞語和句子的使用情況探究[D]．北京語言大學畢業論文，2003.

[11]王建勤主編．漢語作為第二語言的學習者習得過程研究[M]．商務印書館：北京，2006.

[12]趙金銘.對外漢語研究的基本框架[J]．世界漢語教學，2001，（3）.

[13]張巧艷.初級階段對外漢語綜合課教師話語特點分析[D]．廈門大學碩士論文，2008.

*本文系中央高校基本科研業務費專項資金資助成果，項目號2011XJ009。

王祖嫘/北京外國語大學講師，主要研究方向為對外漢語課程與教學

（責任編輯：陳培瑞)