基于合作學習的大學英語學習策略訓練設計

覃黎洋

(上海交通大學,上海,200240)

1.引言

隨著教學理念的不斷進步,大學英語教學已逐步轉向以學習者為主體的模式。2007年,教育部頒布的《大學英語課程教學要求》指出大學英語教學應使學習者“獲得學習策略指導,逐步提高其自主學習的能力”。我們認為在教學過程中,對學習者的學習策略進行指導是提高大學英語教學成效的一個關鍵因素,正因為如此,語言策略運用訓練的模式和效果也日益被語言教學及研究者所關注。

本研究采用合作學習的方式,將學習策略的指導和訓練有意識、有規劃地融入教學設計,目的在于鼓勵和引導學習者積極主動地運用各種策略,提高自主學習能力。合作學習作為一種創新的方式,突出了學習者的主體作用。本文將對合作學習的策略操作進行詳細地分析,同時驗證它對學習者語言學習的實際效果。

2.學習策略與策略訓練

2.1 綜述

學習策略是在學習過程中采取的技巧、方法或其他有意識的行為,其目的在于優化學習過程,提高學習效率。學習策略主要由認知策略(cognitive strategies)、社會/情感策略(social/affective strategies)和元認知策略(meta-cognitive strategies)這三大要素共同構成(O’Malley & Chamo 1990)。認知策略是對學習信息進行加工,以促進學習的手段和措施,具體有復述(rehearsal)、組織(organization)、推測(inference)、總結(summarizing)、演繹(deducting)、視覺形象(imagery)、遷移(transfer)和拓展(elaboration)等八類策略。社會/情感策略是指為促成某一學習任務的完成而跟他人進行交流,或自己控制情緒,消除不安或疑慮等。具體有協作(cooperation)、提問(questioning for clarification)和自我交談(self-talk)等。元認知策略指的是調節和控制學習行為的方法和規則,即對認知過程的思考,是對認知活動的計劃、監控以及認知活動完成后所進行的評估和調節。主要分為選擇注意(elective attention)、計劃(planning)、監控(monitoring)和評估(evaluation)四類。

在語言學習的過程中,培養學習者有意識、有目的地選用恰當的策略,可以激發其興趣,改善學習者思維方式和學習方法,增強其自我監控能力,最終起到提高其語言水平的積極作用(Stern 2002)。隨著語言學習策略研究的不斷深入,國內研究者已經認識到學習策略的運用潛力。20世紀90年代以來,研究者發現學習策略對中國英語學習者有重要的意義,但各種策略的使用頻率都不高,因此有必要對學習者進行策略培訓。文秋芳(2000)建議將策略培訓與語言教學“融為一體”:教師結合語言學習內容演示策略,學習者在完成學習任務的過程中練習使用策略。近年來有研究者在大學英語教學中嘗試了學習策略訓練,并取得了一定的效果(譚曉瑛、魏立明2002)。

2.2 策略訓練的方法和模式

對于如何進行學習策略訓練,O’Malley和Chamot(1990)主張綜合性培訓,他們認為在具體的學習環境中學習和運用策略比單獨接受學習策略訓練更有效,更有利于學習策略的遷移。而Oxford(1990)則認為應該充分調動參與策略學習的主動性和積極性,并提出了一些具體的學習策略訓練方法,包括需求分析及時間分配、學習策略的選擇、策略培訓與課堂任務的融合、全知情策略培訓、評估策略培訓、矯正策略培訓等幾個方面。此外,根據策略培訓與課堂結合的程度,Cohen(2000)提出了策略融合式教學(Strategies-based Instruction)方法,即教師結合日常教學的內容,設計多種類型的學習任務、活動,讓學習者結合自身實際,選擇適合自己的學習策略,有效完成任務并寫出或說出自己使用的策略。

國內研究者根據英語的學習環境、學習需要、學習風格等因素,設計出了相應的策略訓練模式。如文秋芳和王立非(2003)提出了六步驟,包括了解學習者情況、決定訓練形式、決定訓練內容、準備訓練材料、實施訓練計劃、評估訓練效果。

筆者認為,在實際訓練過程中應該將學習策略知識的單獨培訓與融入語言教學的策略運用的綜合培訓結合起來。教師首先應進行短期的集中策略知識訓練,以培養學習策略的意識;之后,學習者在教師的指導下將策略運用與課堂學習活動有機結合,教師利用上述融合式教學方法來促進他們學習策略的遷移,使學習者逐步形成自己的策略能力。

學習策略的運用,體驗非常重要。只有領會到策略所包含的思維活動、程序與價值,才能夠生動地感知、吸收并內化各種策略。因此,在策略訓練的過程中,采用合作學習的形式,將增強學習者對學習策略的運用體驗,更利于他們對各種策略的靈活有效運用。

2.3 合作學習

合作學習(cooperative learning)的概念由Slavin于1980年首先提出。它是一種結構化的小組協作的形式,在這種形式下,小組成員為實現一個共同目標而努力,在責任義務、社交技巧和信息處理的基礎上,學習者相互依賴、相互協作,達到學習效果的最大化(Johnsonetal.1991)。合作學習的實施方法多樣,主要有小組成績分享、小組-游戲-競賽、切塊拼接、小組調查、合作辯論等,有意義的合作學習具有集體化、過程性的特點。為實現預期的學習目標,每個小組成員積極主動地參與學習過程,彼此協助、相互支持、共同合作。因此,小組中的一個成員的成功將有利于幫助其它成員取得成功。可見,合作學習的形式可以使學習者的共同活動最大程度地促進自己以及他人的學習。

國內研究者自20世紀90年代初開始探討合作學習,其運用價值逐漸被認可。王坦(2001,2002)提出合作學習開拓了我國現代教學的新領域、探索了新的教學組織模式、幫助建立了師生角色的科學定位。劉潤清和戴夢純(2003)認為,“一種策略只有在積極地學習過程中才能得以實現,……且學習策略的使用只有在學習過程中才能發生”。雖然他們對所研究的學習策略訓練的效果不盡滿意,但是卻也為合作學習過程中策略習得的可能性提供了間接的依據。舒白梅(2007)也肯定了合作學習對學習策略發展的作用。

本文以上述理論為基礎,嘗試在大學英語教學實踐中進行基于合作學習的策略訓練具體設計。教師指導學習者運用各種學習策略對自己以及同伴的語言學習過程進行監控和評價,引導學習者以動態分組和固定分組相結合的形式,相互協作,運用各種策略,在學習過程中不斷反思和調整。這是策略訓練在大學英語教學中的一個新的嘗試。

3.基于合作學習的策略訓練設計

寫作是大學英語教學中的一個重要環節,也是語言學習過程中主動產出性技能之一。寫作過程可以清楚地體現交互、協商、監控等主觀作用。在下文,筆者將以寫作教學為例,結合O’Malley和Chamot的學習策略分類理論以及他們提出的“計劃-監控-解決問題-評估”四步驟的運用模式,設計基于合作學習的策略訓練方法。

由于元認知策略控制著認知策略的使用(O’Malley & Chamot 1990),因此,本設計提出在策略訓練的初始階段應當側重于策略意識的培養,針對元認知知識和元認知策略進行集中培訓;在第二個階段具體示范如何運用各種學習策略;第三個階段引導學習者以合作學習的形式進行策略運用的反復體驗,強調各種元認知策略(如計劃、監控、評估等)對學習策略運用的管理作用,具體訓練按圖1所示步驟進行。

圖1 語言學習策略訓練步驟

3.1 策略意識培養

教師通過介紹元認知理論知識和元認知策略知識,指導學習者在元認知策略框架下確立目標、選擇策略、安排時間、進行管理、監督和評價等,逐步培養他們的語言學習策略意識。在寫作課堂上,教師具體講解如何確立目標,思慮寫作方向;講解如何搜尋與寫作主題有關的素材等,同時示范對將要寫作的內容進行布局。在此基礎上,教師再引導學習者對寫作任務進行計劃和安排,并引導他們有意識地運用恰當的策略,如組織、總結等認知策略,對所收集到的各種素材進行整理和編輯,完成寫作任務的初稿。然后,要求將寫作初稿上傳至英語教學平臺的班級論壇里。

3.2 策略使用示范

示范的重點是討論每種策略的用法和使用價值。教師可以采用有聲思維法(think aloud),以學習者當次寫作任務的初稿為例,向學習者示范如何運用各種具體策略(如組織、推測、總結、演繹等)進行修改,重點示范如何應用元認知策略中的監督和評價策略。教師用口頭報告(verbal report)的形式“說出”運用策略時的心理活動,以提問清單的方式向學習者示范對寫作過程的監控和反思,如:全文的立意是否明確、上下文是否連貫、結構是否清晰、段落之間的銜接是否緊密、每個段落是否都有主題句、結尾是否緊扣主題,等等。然后引導他們對當次寫作過程總結認知,并自覺地、積極地對初稿進行監控和反思并做出修改和調整。調整的過程中,教師重點示范如何有意識地運用遷移、拓展、提問澄清等各種策略。

3.3 策略運用體驗

策略運用的體驗過程按照計劃和安排、管理和調節、監控和評價循環進行。在這個步驟里,重點通過合作學習的方式,安排學習者相互協作,有意識地運用各種策略,借助班級論壇等平臺進行相互監控、評價,并對寫作初稿進行修改。合作學習小組的建立采用動態和固定分組相結合的形式:

第一步,在全班范圍內實施動態合作,進行監控和評價。每個學習者在班級論壇里都能看到全班同學的初稿,教師要求每位學習者從中選出一篇有優點的文稿并加以點評,以回復的形式發布至班級論壇。第二步,班級里不同專業的2-4個學習者組成固定小組,以固定合作方式,組內成員進行相互檢查(peer-editing)和相互點評(peer comments)。如在組內同伴的初稿中挑出病句并作修改、找出有優點的段落并陳述理由等等,以激發組內成員合作的興趣。

這樣,教師通過引導學習者相互評估、反饋和調整,督促他們以合作的方式、互助性地對當次的寫作任務進行管理、監督和評價,隨后完成對初稿的調整和修改。策略運用體驗過程具有反復操作的可行性。根據對初稿的修改情況,教師還可以安排針對第二稿、甚至第三稿的合作式監督評價和管理調整。經過策略運用的反復體驗,學習者根據完成寫作任務時的具體情況,合理選擇使用各種學習策略。這樣,不但可以提高他們的學習策略意識,而且可以鍛煉和培養他們自我監控和自我調整的能力,為其今后的自主學習奠定基礎。

4.基于合作式學習的策略訓練實踐

根據以上設計,筆者在大學英語寫作教學實踐中,以一個教學班以實驗班,對他們進行了為期一個學期的基于合作學習的策略訓練,并對實驗對象進行了問卷調查。研究過程中采用準實驗法(quasi-experimental design)。同時,選取另一個平行班為對照班進行平行比對,以評估基于合作學習的策略的訓練實際效果。

4.1 實驗設計、實驗對象和實驗過程

本次研究進行了前測-后測非對等性實驗,選取某大學的兩個教學班,共74名二年級的非英語專業本科生作為實驗組和對照組。實驗組36人,對照組38人來自于數學、物理、生物科學、材料科學、信息安全科學、電子信息與電子工程和海洋工程等專業。

學期初,兩組學習者進行了前測,以某次大學英語四級考試作文題目為工具,要求課堂上30分鐘內完成。本文作者和另外一位有經驗的教師根據四級作文評分標準(滿分為15分)進行評閱,最后取平均分作為學生的最后分數。t檢驗結果顯示,兩組學生前測成績幾乎一致(t=1.396,p=0.145)。

在為期一個學期的英語教學進程當中,實驗組和對照組的教師都由原任課教師擔任,教學內容一致,每2-3周進行一次寫作訓練,實驗組在寫作教學中進行元認知策略的介紹和相關策略使用訓練,同時利用英語教學平臺,以合作學習的方式,運用學習策略進行寫作訓練。對照組則采用常規教學方法,講授寫作技巧,但不對學習者進行元認知知識的介紹和策略訓練。兩組學習者每2-3周完成相同要求的一篇命題作文,總共有五次作文練習。

學期結束后,兩組學習者又參加一次命題寫作測試作為后測,測試工具也為某次大學英語四級考試作文題目,仍要求在課堂上在30分鐘內完成。采用跟前測相同的方式對作文進行評分。隨后,我們還從英語寫作的學習行為、學習態度以及英語寫作能力的提高等幾個方面,對實驗組進行問卷調查。

兩組學習者還在實驗結束后參加了大學英語四級考試(2010年12月),他們寫作部分的成績也被收集,以進行比較。

4.2 結果分析

五次習作成績的描述統計結果見表1。從表1可以知道,實驗組前三次的習作平均成績仍略低于對照組,但隨著時間的推移,隨著在合作式策略訓練指導下的寫作訓練次數的增多,實驗組后兩次的習作平均成績逐漸高于對照組。這種趨勢被這兩組學習者的后測成績進一步證明,詳見表2。

t檢驗結果顯示,兩組學習者的后測成績存在顯著性差異(t=3.844,p=0.007)。可見,經過一個學期基于合作學習方式的策略訓練后,實驗組學習者的寫作水平有明顯提高。

表1 五次習作成績的描述統計

表2 兩組學習者后測成績的描述統計

實驗實施后的問卷調查的結果顯示,經過一個學期的以合作學習形式的策略知識和策略運用指導和訓練后,88.4%的實驗對象認為“得到了更多向其他同學學習寫作技能的機會”。寫作后相互檢查和點評,使73.3%的實驗對象“意識到自己寫作中的優缺點”,有67.5%的實驗對象認為這種方式“增強了對自己英文作文的責任感”。65%的實驗對象感到“英文寫作水平比以前有了提高”;50%的實驗對象認為“比以前更喜歡寫英語作文了”。這說明提高學習者元認知意識,以合作學習的方式,訓練他們靈活運用各種學習策略,對調動學習者書面語言輸出的積極性也有促進作用。

兩組學習者在寫作上所表現的差異性也被他們實驗后參加的大學英語四級考試(CET-4)寫作部分的成績所證實。實驗組平均成績達到102.5,而對照組平均成績為98.2,兩組差異顯著(p<.05)。

5.結論

通過實驗,我們發現,學習策略的訓練有利于培養學習者的策略意識,使他們能主動運用有效的學習策略來管理自己的學習過程;合作學習的形式突出了學習者的主體作用,加深了他們作為策略運用主體的體驗,增強了他們對完成學習任務的自信心和責任感,有助于促進其今后的自主學習。大學英語寫作教學中,將學習策略訓練與合作學習理論的融合是可行且有效的,訓練過程中采用的合作學習形式,既有利于調動學習者的積極性、激發其語言輸出的主動性,又有助于提高他們運用各種學習策略的興趣以及提高策略的使用效果。

筆者認為基于合作學習的策略訓練是對大學英語教學有益的探索。通過建立合作式的學習機制,強化學習者策略運用的主體體驗,系統地反復訓練。通過各種策略的運用,不斷提高語言輸出積極性和語言水平,學習者自主學習的能力方能獲得提高。在掌握各種策略之后,學習者還可以將這些策略“遷移”并“拓展”到新的學習任務中去,進行獨立分析思考,真正成為學習的主體。

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