小學數學教師課堂提問的理論分析

萬 飛，杜先存

（紅河學院教師教育學院，云南 蒙自 661100）

小學數學教師課堂提問的理論分析

萬 飛，杜先存

（紅河學院教師教育學院，云南 蒙自 661100）

課堂提問是一種常見的教學策略，也是課堂教學中師生進行有效對話的重要形式.尤其是在小學數學課堂教學中，教師的課堂提問對小學生數學知識的獲得和對小學生數學思維能力的發展起著至關重要的作用.筆者參考國內外有關的學習理論，提出小學數學教師課堂提問的四個理論依據:最近發展區的學習理論、建構主義學習理論、有意義學習理論和合作學習理論.

小學；數學教師；課堂提問

“提問”是最古老的也是使用最普遍的教學手法，它是古希臘教育家蘇格拉底著名“產婆術”的核心，又是當今世界每一個教師都經常使用的教學方法.現代思維科學認為問題既是思維的起點，又是創造的前提，一切發明創造都是從問題開始的.課堂提問是教師以提問為手段進行教育教學的一種實踐活動，是教師在教學中不能忽略的一種教學方法.做好課堂提問，不僅對調動小學生學習的積極性和主動性，提升其思維能力起著十分重要的作用，還能使教學有聲有色，提高教學效率.愛因斯坦曾說過:提出一個問題往往比解決一個問題更重要.作為一名小學數學教師，怎樣提問才是一個好的提問呢？其關鍵是提問要講究藝術，要問到“點子”上.教師首先要掌握常用的課堂提問方式，其次要用一定的理論知識來支持自己的提問，最后要對自己的課堂提問進行反思.在掌握理論知識的基礎上，來設計課堂提問，提出的問題才能符合小學生學習的需要和發展的需要.

筆者參考國內外有關的學習理論，提出小學數學教師課堂提問應遵循以下理論:

1 最近發展區學習理論

維果茨基認為“兒童的教學可以定義為人為的發展”，認為教學必須要考慮兒童已達到的水平并要走在兒童發展的前面.他認為:“兒童的心理發展存在兩個水平:第一個水平是實際發展水平，第二個是潛在發展水平，兒童在別人幫助或與同伴合作的情況下解決問題所表現出來的心理發展水平.這兩個水平之間的差異稱為“最近發展區”.”[1]最近發展區是指介于兒童能夠獨立完成的認知任務與兒童在成人的指導下所能夠完成的認知任務之間的差距，見圖1.

最近發展區圖1 最近發展區示意圖

不同年齡階段的學生在學習發展水平上有不同的特點，數學課堂中教師提出的問題，應考慮學生的接受能力，同時教師的課堂提問也應促進學生思維能力的發展.提出的問題不能偏難，又不能過易，既要保證所提出的問題是學生能接受的，又要使問題有一定的難度，讓學生“跳一跳摘桃子”.小學階段的學生，思維發展水平不高，對邏輯性和抽象性很強的數學理解起來有一定的困難，因此，教師提出的問題不能超過學生現有的水平，必須是學生能力范圍內能回答的.但教師的提問又不能一味去遷就學生的能力，應有一定的難度，為學生創造學習的“最近發展區”.

例如:教學解決一般應用問題時，教師的問題情境是這樣的:我們馬上要開展“六·一”兒童節的聯歡會了.三（1）班負責布置會場，現有氣球若干，他們要按照3個紅氣球，2個黃氣球，1個藍氣球的順序把所有氣球串起來裝飾會場.教師提出的問題是:你們知道第20個氣球是什么顏色的嗎？為什么？

在這個案例中，教師設計的問題情境是小學生很感興趣的話題，提出的問題也是小學生能接受的，并帶有一定的難度，讓學生“跳一跳摘桃子”.

2 建構主義學習理論

建構主義學習理論認為:“學習過程不是學習者被動地接受知識和由外向內的傳遞過程,而是積極地主動地建構知識和經驗的過程,也就是說學習的結果不是學生接受了知識,而是學生個體知識經驗得到了改組”.[1]建構主義認為數學學習的特點為:學生的數學學習是數學知識“再發現”的學習；學生的數學學習需要教師的“點撥”和“引導”；學生的數學學習需要較強的抽象概括能力；學生的數學學習受情感因素的制約；學生的數學學習要經歷不同的階段.

皮亞杰認為學習是一種主動建構的過程.在他看來，學習并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多有關他們認識事物的程序，即建構了新的認知圖式.所以當皮亞杰派學者在研究學習時，他們常常問:“你是怎么知道的？”而不是:“你知道嗎？”在他們看來，如果兒童不能解釋他是怎么知道的，就說明他實際上還沒有學會.[3]小學數學學習是小學生自我建構數學知識的活動，教師的提問要起到引導學生有效建構數學知識的作用.

例如:對于“長方形和正方形的周長”這節課，教師在一開始就提出了這樣的問題:看到這個課題，你們想知道些什么？想獲得些什么？

生1(預設):看到“長方形和正方形的周長”這個題目，我想知道什么叫做長方形或正方形的周長.

生2（預設）:我想知道怎樣去測量一個長方形或一個正方形的周長，我們有哪些測量方法.

生3（預設）:我們學習了長方形和正方形的周長后，在實際生活中有沒有用.

教師:同學們說得非常棒，我們今天這節課就一起來討論并解決這些問題.

可見，這節課的學習，在教師的提問下，學生積極主動地探究思考問題，并在已有的基礎上建構出如何去計算一個長方形或一個正方形的周長，如何與實際生活建立起聯系等學習的目標，最終得到計算長方形和正方形的周長公式，掌握它們的實際運用.教師這樣的提問就是一個好的提問.

3 有意義學習理論

所謂意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知構中已有的適當觀念建立起非人為的，實質性的聯系.相反，如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據字面上的聯系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機械學習.[2]

小學生學習數學，不僅僅是掌握前人所積累的數學知識和這些知識的代表符號，還要積極地思考，正確理解這些符號“背后的故事”，才能把已有的知識轉化為自己的.如果學生只記住了乘法口訣，只是會流利地大聲背誦著“一一得一、一二得二、一三得三……九九八十一”，但不理解它所代表著的意義，那么這種學習就是所謂的機械式學習.

教師如何讓小學生不去死記硬背乘法口訣，這就需要教師精心設計教學過程，關鍵在于教師該提出什么樣的問題，讓學生獲得有意義的學習.布魯納認為，小學低年級學生往往能夠像鸚鵡學舌似的說出“幾乘以幾等于18”，但他們對“9×2”與“2×9”，或“3×6”與“6×3”有沒有不同常常感到吃不準.[3]小學數學教師在課堂教學中如何讓學生發現“9×2”與“2×9”，或“3×6”與“6×3”有什么不同，教師可以這樣設計提問:

師:你們玩過蹺蹺板嗎？

生:玩過.

師:在玩蹺蹺板時，你們有沒有發現蹺蹺板會平衡呢？它為什么會平衡？

生（預設）:因為我們坐在兩頭的人一樣重，它就平衡了.

師:老師昨天自制了一個蹺蹺板，還有一些質量為2克、9克、3 克、6克的小積木若干個，我們現在就一起來玩玩這個蹺蹺板.

師:我在蹺蹺板左邊的這個小盤里放2個9克的積木，問:右邊這個小盤要放幾個積木它才會平衡呢？(讓學生到講桌上動手放放看)

生1:3個6克的.

生2:6個3 克的.

生3:9個2克的.

這樣，學生不僅掌握了9×2=18，2×9=18，3×6=18，6×3=18的乘法概念，還把乘法概念與頭腦中已有的幾個相同的數連加的概念建立起聯系，掌握了代數運算中的交換律.

4 合作學習理論

合作學習是指在課堂教學中，教師按一定的原則把學生分成若干小組（2—6人一組），當教師提出問題或學習要求后需要小組內或小組間進行合作、討論，完成共同的學習任務，并有一定的責任分工的互助性學習，最終掌握知識的一種學習方法.新課標倡導自主、合作、探究的學習方式.合作學習對學生的學習和發展具有明顯的促進作用.合作學習不僅能在一定程度上增強學生的學習積極性、提高學生的學業成績，而且能夠增強他們的自尊，幫助他們習得團體規范、形成社會交往技能，建立起一種友愛、合作的人際關系.[3]

數學作為一門抽象性和邏輯性較強的學科，小學生更加需要通過合作學習來理解、掌握知識.但合作學習應當與恰當的教學內容相結合，并不是所有提出的問題都需要學生進行合作學習后作答.同時，教師也要避免把學生間的合作學習流于形式化，教師問題的提出只是讓學生“活”起來進行交談，一些不需要討論的問題，也讓學生進行討論.相反，一些需要給時間去討論的問題，教師不給充足的時間，學生還沒開始就已經結束了.

例如:有這樣一位教師在上“異分母分數加減法”這一課時，教師在復習完同分母分數的加（減）法后，就直接提出這樣的問題:“如果把同分母分數的加（減）法改成異分母分數的加（減）法，我們應該怎樣計算呢？請同學們按分好的小組合作研究一下.”

三分鐘后，教師就急急忙忙地請一個小組作答，這一位同學說:“可以把分數轉化成小數再進行計算.”教師沒做出任何的點評，就說:“認為XX同學說的正確的請舉手.”結果除了幾位平時比較愛動腦的小同學皺緊眉頭思索著什么外，其他的學生都舉起了手.這時，這位教師沒有提問這些沒舉手的小同學:“為什么你們不舉手，你們的計算方法和XX同學的不一樣嗎？”他也沒提出反駁意見或不同的解決策略，只是說道:“少數服從多數，方案通過，異分母加（減）法的計算就是先把分數化成小數后再進行計算.”接著簡單舉例驗證，合作學習很快就結束了.

在這個案例中教師的課堂提問是要求學生進行合作學習的，但他沒給學生充足的討論時間，把“合作學習”當成了提問中的一句可有可無的話.

課堂提問作為教師課堂教學和師生間互動的一種常見手段，同時，也是一門藝術.小學教師的課堂提問必須源于學生的最近發展區學習理論、建構主義學習理論、有意義學習理論和合作學習理論，根據這四種學習理論設計的問題，才能做到有效地提問，才能讓學生從問題中獲得發展.為理解而提問，讓學生開動腦筋！只有這樣,提問才能有助于教學,有助于提高教學效率.

[1]伍新春.兒童發展與教育心理學[M]. 北京:高等教育出版社,2004(07).

[2]施良方.學習論[M].北京:人民教育出版社,2001.

[3]蔣名平.合作學習理論及實施策略[J].安徽教育學院學報.2006(09).

[4]張國琴.對小學數學課堂提問有效性的案例反思[J].吉林教育,2008(32).

The Theoretical Analysis of Primary School Mathematics Teacher Questioning

WAN Fei,DU Xian-cun
(College of Educationin, Honghe University, Mengzi 661100,China)

Classroom questioning is a common teaching strategy, it is an important form between teachers and students in effective dialogue. Especially in primary mathematics classroom instruct ion, the teacher’s questioning is very important to pupils ' mathematical know ledge acquisition and the mathematical thinking ability development. The authors have asked for foreign-related learning theory effective application on which primary school mathematics teacher questioning of four theoretical basis: the learning theory of recent development area, the learning theory of construct ivist and meaning ful learning theory and cooperative learning theory.

elementary school;mathernatic teacher;chassroom qaest ioning

G45

A

1008-9128（2012）02-117-03

2011-11-05

萬飛（1969—），女，云南建水人，副教授.研究方向:數學課程與教學論.

[責任編輯 姜仁達]