精選教學方法 優化教學策略——《物質結構與性質》模塊教學之我見

徐曉峰

（陸慕高級中學 江蘇 蘇州 215131）

《物質結構與性質》模塊特點是“知識抽象、理論性強”，這會影響學生對知識的理解，教學中可以應用不同的教學方式和教學策略來加以彌補。

一、注意教學的形象化，幫助學生對抽象知識的理解

本模塊主要探討物質的微觀結構與宏觀性質的關系。 微觀結構抽象難以理解，對學生的抽象思維要求較高，在教學中可以利用多種手段來降低這種難度。 模型的直觀性，多媒體的形象性，教學語言的比喻性等都可以改變教學內容的面貌，從而增加知識的可接受性。

比如，教師問：第二周期元素隨著核電荷數的遞增，元素大多數是乖乖的，它們的第一電離能都排好隊逐漸增大，但是也有兩個小家伙有點不乖，喜歡搗亂，偏偏要比它右邊的元素大一點， 我們把那兩種元素稱為什么？“皮蛋”、“Be 和N 元素”，幽默的話語會使學生對知識記憶長存。

如在解釋雜化軌道理論時，為了讓學生更好地理解雜化前碳原子的2s、2p 的四個形狀、大小都不同軌道，是如何在雜化后會變成sp3四個等同的雜化軌道的。 可以設計成這樣：先讓學生用四種不同顏色的橡皮泥和竹簽分別做成s、px、py、pz 的軌道模型，然后將四個做好的軌道模型上的橡皮泥從原來的竹簽上拆下來，全部團在一起，反復擠捏，使混合均勻。 再用這混合均勻的橡皮泥重新做出四個軌道，就完成了雜化前和雜化后的變化。 學生會很清楚地理解： 雜化就是將原有4 個軌道全部打亂，組合成新的完全相同的4 個軌道的過程。 這種用捏橡皮泥的方法，既直觀又形象。

二、多角度、多線索設計課堂教學方案，提高課堂教學有效性

本模塊內容抽象， 搞不好教學就會變成老師一言堂，教師講得口干舌燥，而學生卻在云里霧里。 也有不少教師為了節省時間， 常常會用簡短的話將知識點帶過，學生對知識只能是被動地接受和機械地記憶，他們會記得快忘得也快，教學效果很差。 教學時，要巧妙地設計教學方案，讓學生積極參與一起探索總結得出規律，這樣會很好地激發學生學習的興趣，一起探索得出的結果將使他們記憶深刻。

案例：下面是我校一位老師展示的關于《元素的第一電離能》 的公開課中探索元素第一電離能規律的片段：

【教師】 首先，PPT 展示堿金屬元素第一電離能數據；接著，引導學生理解第一電離能越小，元素失去第一個電子能力越強；然后，提出問題：Li、Na、K、Rb 的第一電離能為什么會逐漸越小？

這樣的設計很巧妙，其用意有兩個：

1.這些都屬于學生最近發展區的知識，根據對比Li、Na、K、Rb 的第一電離能大小，利用已有的認知，學生會很快發現原子半徑的大小會影響元素第一電離能的大小。 這樣，在教師的引導下，將學生頭腦中已有的隨原子序數的增大原子半徑的周期性變化的知識，順理成章地過渡到第一電離能也會呈周期性地變化；

2.教師在這里故意只強調半徑對第一電離能大小的影響而避開了影響第一電離能的其他因素，其用意是在為后面引起學生的認知沖突，發現第一電離能的特殊性做鋪墊。

【教師】呈現常見原子半徑，讓每個學生根據同周期和同主族元素原子半徑、金屬性與非金屬性的遞變規律來推測元素第一電離能的大小變化規律，動手動腦繪制3～18 號元素第一電離能變化示意圖。

【學生】 學生交頭接耳覺得很新奇，一起討論、畫圖，課堂氣氛很活躍。

【教師】待同學們都畫好之后，利用PPT 展示學生們自己畫的比較的典型示意圖，如下：

用意：讓學生對比分析圖示，討論對錯，總結原因，這樣強化了元素第一電離能在學生頭腦中周期性的變化的本節課的重點。

經過上述的教學過程，當大多數的學生都自認為對元素第一電離能的周期性變化有了個正確把握的時候，教師不失時機地用PPT 展示3～10 號第二周期元素第一電離能的大小變化的示意圖，及所有周期表中元素的第一電離能圖示。 鮮明的區別使學生產生認知沖突，形成疑問，產生了濃厚的求知欲望。 頭腦中會形成“為什么第一電離能和我們總結的有所不同？ 是不是影響元素第一電離能的不僅僅是原子半徑？那又是什么因素呢？”等諸如此類的問題。 這時教師趁熱打鐵創設問題情境：為什么稀有氣體很穩定，它們的第一電離能在這個周期中最大？ 問題擴展了學生的思維，將學生的思維又引向了影響元素第一電離能大小的另一因素：元素原子核外電子排布的方向上去探索。 此時，學生將知識遷移，用解釋影響稀有氣體的電離很大的原因來解釋元素第一電離能突變性的原因。

這堂課教學設計思路清晰順暢，知識的呈現水到渠成，教師采用了創設問題情境，巧設陷阱，突破瓶頸，層層遞進的方式，完善了第一電離能的認知構建。 教學過程采用了學生討論探究，教師引導，解決問題的方法，充分調動了學生的主觀能動性，學生動手動腦動口，課堂氣氛活躍，高潮迭起。 通過教師巧妙的設計，帶給了學生難忘的體驗過程，知識體系必定會在學生頭腦中留下深刻的印象。

三、教學時融入認知結構的同化原理，注意與必修課本及其他模塊相關內容的銜接

認知結構同化理論是當代美國教育心理學家奧蘇伯爾提出的，他認為學生從事新的有意義的學習，必須有適于新知識的原有的認知結構，學生學習就是一個同化和發生自身認知結構的過程。 同化的實質是新舊知識的相互作用，當新知識的習得找到與之對應的舊知識并將以同化，這樣的學習相對輕松。 本模塊很多內容在之前的課本中都進行了基本學習，在教學時要注意新舊知識的內在聯系，要喚起學生對原有知識的回憶。

例如：在進行“微粒間作用力與物質的性質”的內容教學設計時，引導學生回憶《必修1》中SiO2的性質，將其與CO2的物理性質、化學性質列表對比。 舊知識中同族元素化合物兩者物理性質相差很大，引出新知識是由于兩者的結構特點、晶體類型不同導致的差異。 新舊知識相結合，使學生對分子晶體、原子晶體的內部結構、作用力更容易掌握，而且更深刻的理解“結構性質”這一化學的基本原理。

又如，為了幫助學生克服對形成［Cu（NH3）4］SO4溶液的陌生及方程式的書寫的困難， 可以引導學生對比《有機化學基礎》中的銀鏡反應的內容，配制銀氨溶液的實驗及反應方程式：

在已有認知經驗的同化下，學生對理解和書寫下面的反應就輕而易舉了。

四、立足學生的實際，靈活調整教學方案

當然教學設計時，可以根據學生的實際掌握情況將教學內容進行靈活調整，而不一定只從課本的程序等方面來設計教學。

例如，蘇教版《專題3 微粒間作用力與物質的性質》的教學主線是： 晶體結構不同決定晶體某些性質的差異。 教材的編寫是以一種晶體為一個單元，將與此晶體相關的內容歸在一起，整體來說，這樣編寫內容條理是清晰的。 教材的編寫每個單元中還穿插了不少相關知識， 如第一單元金屬晶體中加入了 “影響金屬鍵的因素”；“理解金屬的特性”；“認識金屬晶體的密堆積方式”；第二單元離子晶體加入了“離子晶體晶格能與其物理性質的關系”、“離子晶體中離子的配位數”；第三單元原子晶體中加入了“價鍵理論、σ 鍵和π鍵等”、“利用共價鍵的鍵能計算化學反應熱”；第四單元分子晶體中加入了“分子內氫鍵和分子間氫鍵對物質性質的影響”等內容，這樣無疑是為了使“結構→性質”的主線更加豐滿。

但是，教學實踐中教師會發現穿插的知識理論性都很強，不少新概念名詞的出現，在不斷沖淡主線在學生頭腦中的印象， 這樣容易造成同學們對知識的避重就輕。 教學中，我們可以根據實際情況作如下調整：先講主線，即先開設一節課，只分析四種晶體中每種晶體的構成微粒→典型代表物的結構模型→微粒間作用力→晶體的性質。 使學生頭腦中對各種晶體的結構、作用力、性質脈絡清晰后，接下來的課再按不同晶體為單元將與之相關的新概念和知識填充進去。 這樣，在學生頭腦中先種植一株常青藤，然后引著學生順著這顆藤，去輕松摘取藤上的果子。

《物質結構與性質》 模塊的內容已經決定了其教學的難度，這是擺在教師面前無法回避的事實。 但是，在教學中，只要我們精心備課，從學生的理解層面出發，選擇合理的教學教法，優化教學策略，化繁難為簡易，化抽象為具體，化枯燥為生動，同樣能夠使教學豐富多彩，達到良好的教學效果。