基于ESA理論的英語聽力教學模式研究

李睿

（渤海大學外國語學院，遼寧錦州，121000）

基于ESA理論的英語聽力教學模式研究

李睿

（渤海大學外國語學院，遼寧錦州，121000）

將杰里米·哈默的課堂語言三要素運用到聽力課堂中，研究ESA理論在聽力課堂中的運用能否有效地提高學生的聽力水平。結果發現：實驗組前和實驗組后在經過ESP聽力教學模式授課后存在顯著性差異， 實驗組后的聽力成績顯著高于實驗組前的聽力成績；對照組后和實驗組后的聽力成績存在顯著性差異。結果表明，基于ESA理論的聽力教學模式對于提高學生聽力水平十分有效。本文還以反彈型課型為例介紹如何將其有效地運用到聽力課堂中，從而探索出適合于普通高校的聽力教學模式。

ESA理論；聽力；教學模式

近年來我國的聽力教學從教學理念到教學手段都發生了極大的變化，聽力課堂的教學模式也從單一走向多樣化。但許多高校受制于語言學習環境和外語教學條件，所以課堂學習目前還是大學生提高聽力的重要途徑。Justine Ross（2006）指出：在教師指導下的聽力練習是提高聽力能力的最有效的途徑之一。

近年來，很多教育工作者將英國語言學家杰里米·哈默提出的課堂ESA理論運用到英語語言教學的各個方面。邵賢將ESA引入到英語語法教學中，將傳統的以教師講授為主的教學模式轉變為在教師指導下的以學生為主體的教學模式，增加了語法教學的趣味性和互動性，對于學生語法水平的提高起到了積極的作用［1］。吳躍俊對高職外語教學運用ESA理論進行了探索［2］。何艷將ESA運用到大學英語課堂，為大學英語教學模式的改革進行了探索與嘗試［3］。也有教師嘗試將ESA運用到聽力課堂中，鄭怡通過課堂教學案例分析了雜拼型教學模式在英語聽力教學中的運用［4］。這些研究無疑在一定程度上豐富了聽力教學模式和ESA理論在外語教學中的運用方面的成果，并對聽力教學產生了一定的指導作用，但這些經驗式的討論和總結還有待大量教學實踐加以驗證和完善。本課題通過實證研究探討基于ESA理論指導下的英語聽力教學模式的有效性，旨在通過教學實踐尋求聽力教學改革研究路徑。

一、基于ESA理論的聽力教學模式

（一）ESA理論

ESA理論是指Jeremy Harmer提出的課堂語言三要素，即投入（Engage）、學習（Study）和運用（Activate）［5］。ESA理論將聽、說、讀、寫能力有機結合，體現了師生互動這一特點，并使教學活動情景化、任務化、交際化。教師要靈活運用語言學習三要素，根據學生的需要和內容的難易程度，設計各種不同類型的模式（如表1所示）。

（二）基于ESA理論的聽力教學模式

通過對投入、學習和運用三要素的順序變換和不同組合，教師可以設計三種不同的課型：直線型、反彈型和雜拼型。

根據學生需要，教師將課堂語言三要素投入、學習和運用靈活運用于課堂中，創造出直線型、反彈性和雜拼型三種課型（見表2）。基于ESA理論的聽力教學模式強調靈活運用三種課型，教學中重點強調自由地、實際地運用語言，注重以學生為中心，語言學習過程采用輸入、輸出相結合雙向渠道。克服了傳統聽力教學模式只注重傳授語言知識，側重聽錄音對答案，以教師為中心的弊端。由于篇幅所限，本文以反彈型課型為例介紹如何將其運用于課堂中。反彈型課型在聽力課中的運用如下：

投入階段：收聽一段關于“捎口信”的對話。由于語速偏快，且對話中有陌生詞匯和數字的緣故，此對話放音了三遍。聽音之前，學生們按照座位安排，每兩人一組，此項聽力活動最終勝出的組可得到加分的獎勵，鑒于此，學生們聽音熱情很高，聽音興趣被極大地調動起來。

表1 課堂語言三要素

表2 課堂語言三要素構成的三種課型

運用階段：授課對象是大學三年級學生，絕大部分同學都已通過了大學英語四級考試，有一半以上的同學甚至通過了六級考試，所以學生們的英語水平基本處于中高級階段。因此，在沒有講解的情況下，要求他們準備3-5分鐘后復述這個對話。由于是分組活動，學生們以組為單位自由討論和分析對話內容，最后選出一名同學代表進行復述。時間考慮，最終由三組同學進行了復述。從學生們的復述中，發現學生們對個別新詞匯沒有聽懂，內容有遺漏現象。

學習階段：在學生們復述之后，聽力內容又播放了一遍，對在復述中出現的問題，教師進行了有針對性的講解，學生們在運用階段出現的不解和疑惑隨之迎刃而解，有同學甚至向教師提出問題，共同探討聽力內容，學生們積極主動地參與到學習過程中來，學習效果大大增強。

運用階段：由于學生們在此前階段的學習和積累，對聽力內容已經非常了解，所以這部分對學生的要求是分組將“捎口信”的對話到教室前面表演出來。準備階段，看到學生們積極熱情地對“臺詞”，討論對話內容，甚至別出心裁地準備道具，教師的情緒也隨之被調動起來，師生共同投入到課程中來。在表演階段，學生們踴躍參與，出于對學生的肯定和鼓勵，所有勇于敢于表演的小組都給予了加分的獎勵，這也為以后的教學活動起到了積極的反撥作用（Backwash effects）［6］。

二、ESA聽力教學模式的有效性評價

（一）方案設計

為驗證ESA理論在聽力課堂中的運用能否有效地提高學生的聽力水平，課題組在某高校英語專業三年級中選出四個自然班中進行實驗。其中兩個班作為實驗組，另外兩個班作為對照組，兩組均為55人。教師對實驗組實施基于ESA理論的聽力教學模式，對照組仍采用傳統的聽力教學模式安排教學活動，兩組四個自然班均由同一位教師任教，實驗組和對照組使用相同的教材，魏國富主編的《旅游英語聽力》（復旦大學出版社），屬于專門用途英語教材。教學時數和教學進度相同，授課時間為四個月。實驗組和對照組在學期期末參加學校統一組織、統一命題的期末考試。所得數據采用SPSS18.0進行數據統計和分析。

為了了解兩次考試中實驗組和對照組的聽力成績是否有差異，保證和檢驗ESA理論指導下的聽力教學模式的教學效果，對四個班進行了實驗前測，并用SPSS軟件對聽力成績數據進行了獨立樣本t檢驗。

實驗組前的聽力平均分為73.9273分，比對照組的平均分75.8分略低。把兩組成績作為獨立樣本t檢驗，如表3所示，其t值為-1.662，p值為0.102。這說明，實驗組和對照組英語的聽力成績沒有顯著差異。因此，在此條件下，對實驗組實施ESA理論指導下的聽力教學模式，對照組仍然按照傳統教學模式進行教學。

表3 實驗組和對照組前測成績

表4 實驗組前后測成績分析

表5 實驗組和對照組后測成績分析

（二）結果與分析

1.實驗組實驗前后的聽力成績比較。實驗組前的平均分是73.9273，實驗組后的平均分是80.6909，兩者的平均分存在差異。為了檢驗兩者的均值之間是否存在顯著性差異，也進行了獨立樣本的T檢驗。檢驗結果如表4所示，實驗組前和實驗組后在經過ESP聽力教學模式授課后存在顯著性差異（t=-6.013，p<0.001），實驗組后的聽力成績顯著高于實驗組前的聽力成績。

2.實驗組和對照組實驗后的聽力成績比較。對照組后的平均分為77.5273，實驗組后的平均分為80.6909，經過獨立樣本的T檢驗后，結果如表5所示，對照組后和實驗組后的聽力成績存在顯著性差異（t=-3.858，p=0.000），表明ESA理論指導下的聽力教學模式對提高學生英語聽力成績效果明顯。

通過實驗組前后測成績與實驗組和對照組后測成績分析可以看出，ESA理論指導下的聽力教學模式明顯優于傳統聽力教學模式。

三、討論與建議

（一）靈活運用課堂語言三要素

教師可以根據教學內容靈活掌握投入、學習和運用三要素的先后順序，比如可以在投入階段加進學習的內容或是在運用之后再學習，又比如在反彈型課型的第二個“運用”階段針對學生們表演過程中出現的詞匯、語法、句法等問題進行了必要的講解。經驗豐富的教師在授課過程中不拘泥于一種授課方式或是授課程序，在實踐中，不斷地探索新的、有助于學生學習的方式方法對于提高聽力課堂效果會起到不可估量的作用。

（二）重視輸入和輸出，雙向循環

無論是直線型、反彈性還是雜拼型課型，投入和學習的階段都是輸入的階段。學生腦子里有了相應的儲備后才能在后來的運用階段靈活實際地運用語言交流。反彈型課型的輸入和輸出可從兩方面來看。一方面，課程開始部分的聽音可視為輸入，接下來要求學生將所聽到的內容復述出來，是輸出過程。針對復述中出現的問題，教師給予了講解，又是輸入過程，最后將此聽力對話表演出來，輸出再一次體現；另一方面，為了將聽力對話表演出來，那么前期的聽音，復述和講解都可以視作輸入過程，目的是“輸出”該對話。由此看出，輸入與輸出在語言學習中相互依存，缺一不可。

（三）注重學習興趣的養成

學生對于所學的知識感興趣會激發他們的學習欲望，從而達到良好的學習效果。教師可以采用不同的方式激發學生的學習興趣。首先創造接近或代表現實生活的語言環境。聽力有極強的實踐性，只有真實的，能代表現實生活的語言環境，才能引起學生的主動學習的興趣，在真實的環境中體會語言的意義，提高聽力技能。所以在聽力材料的選擇上教師應力求多樣化，且接近生活，比如收聽廣告、訪談、演講、新聞、歌曲或觀看電影片段，促使學生參與。其次，教學手段力求多元化。利用多種教學媒體，包括圖片、照片、聲音和視頻剪輯等。融文字、圖像、聲音和視頻于一體的真實、生動的語言信息輸入，可充分調動學生的多種感官，使其參與到學習過程中來，學習效果大大增強。最后，注意形式與活動的多樣性，這包括諸多方面，比如包括教室桌椅的擺放，如何分組，對所開展的活動采用何種方法和技巧等等。課堂活動的多樣化可激發學生的興趣，增強學生的學習信心。

本研究將杰里米·哈默的課堂語言三要素運用到聽力課堂中，研究ESA理論在聽力課堂中的運用能否有效地提高學生的聽力水平。結果發現：（1）實驗組前和實驗組后在經過ESA聽力教學模式授課后存在顯著性差異，實驗組后的聽力成績顯著高于實驗組前的聽力成績；（2）對照組后和實驗組后的聽力成績存在顯著性差異。本文還通過反彈型課型為例介紹如何將其有效地運用到聽力課堂中。教師在具體的授課過程中可以根據不同的授課材料，不斷變換這三要素之間的順序，通過思考和探索有所發展，制定出切合自己需要并切實可行的教學方法，從而取得最佳的教學效果。本研究的不足在于，由于學生人數有限，且授課時間短等原因，研究結論會產生一定的偏差，具有一定的局限性，這在今后的研究中會加以改正。

［1］ 邵賢.ESA理論模式在英語語法教學中的調節應用［J］.浙江海洋學院學報，2006（3）.

［2］ 吳躍俊.高職外語教學中運用ESA理論［J］.寧波職業技術學院學報，2008（8）.

［3］ 何艷.語言教學要素在大學英語課堂教學中的應用［J］.杭州電子科技大學學報：社會科學版，2008（12）.

［4］ 鄭怡.淺談ESA理論在英語聽力教學中的運用［J］.牡丹江教育學院學報，2008（4）.

［5］ Harmer，J.How to Teach English［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

［6］ Hesten，J.B.Writing English Language Tests［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

H319

A

2011年遼寧省教育科學“十二五”規劃課題“基于ESA理論的英語聽力教學模式研究”（JG11DB005）

李睿（1975-），女，碩士，講師，研究方向為英語語言學、英語教育教學。