語篇分析在“高級英語”教學中的應用

王靜

（天津外國語大學英語學院，天津，300204）

語篇分析在“高級英語”教學中的應用

王靜

（天津外國語大學英語學院，天津，300204）

如何有效地幫助學生提高閱讀理解能力是“高級英語”課程中的關鍵問題，主位—述位結構的安排以及語境的正確理解可以作為解決這一問題的有效方法，通過這兩種方法，教師可以幫助學生掌握語篇中實現銜接和連貫的標志性話語，正確分析文本建構，從而領會作者的意圖和語篇的深層次含義。

語篇分析；高級英語；主位—述位；語境

“高級英語”是一門訓練學生綜合英語技能尤其是閱讀理解、語法修辭和寫作能力的課程，閱讀和分析內容廣泛的材料是這門課程的中心任務。這樣，如何有效地幫助學生提高閱讀理解能力是這門課程中的關鍵問題。傳統教學模式重基礎輕能力，單詞的詞義和句子的英譯是教學的主要任務，而課文的框架結構，如句與句、段與段之間的邏輯關系，在必要時采取有助于內容發展的語法形式，在傳統教學中都沒有得到應有的重視。語篇分析法恰好彌補了這一缺憾，語篇分析是指“將一個具有語用和語義連貫（pragmatically and semantically）的語篇看作一個意義單位，考慮到語境、文化、社會認知等方面的因素，對其內在的語法結構、詞匯、語序等語言現象進行分析的方法”［1］。這種方法是“通過剖析詞義、句法及句與句之間的關系來識別語篇銜接，通過分析語篇的整體結構來理解它的深刻涵義”［2］。因此，本文擬以主位—述位和語境為例，來說明語篇是如何實現詞匯和語法的銜接以及內容的連貫，目的在于幫助學生掌握語篇中實現銜接和連貫的標志性話語，正確分析文本建構，從而領會作者的意圖和語篇的深層次含義。

一、主位—述位結構和語篇的銜接連貫

主位—述位結構是在語言交際中就不同詞語在交際中體現的功能差異而對詞語進行排序的理論。在交際話語中，“先說的是主位，是說話的出發點，表達的是在已給情景中已經知道或顯而易見的內容；后說的是述位，是圍繞主位逐步展開的實際內容”［3］137。由此可見，主位與語篇之間有著緊密的聯系，語篇中話語的出發點并不是胡亂而來的，而是必然和語篇中前面提過的內容和語境有關，語篇作者只是順著話語發展的趨勢對讀者加以引導而已。這樣看來，主位—述位結構可以幫助學生一方面認清實現語篇連接的標記性話語，另一方面解讀篇章是如何通過這些標記性話語實現內容的連貫的。在語義或內容已達到連貫的前提下，表示主位—述位銜接的標記性話語不一定是一成不變的，可以運用多種形式的標記性話語來表達同一內容。針對這一特點，胡壯麟認為：“語篇中的主位—述位銜接可以千變萬化，其基本形式就只有以下三種，即T1+R1→T2，R1→T2和T1→T2”［3］145。

（一）T1+R1→T2

前句中主位和述位的內容一起產生一個新的主位，可表示為T1+R1→T2［3］145。

比如在解讀《最藍的眼睛》一文時，能夠正確分析主位—述位結構就成為剖析棕色肌膚的女孩對家鄉感情的關鍵。

（1）Meridian.（2）The sound of it opens the windows of a room like the first four notes of a hymn.（3）Few people can say the names of their hometowns with such sly affection.（4）Perhaps because they don’t have hometowns，just places where they were born.（5）But these girls soak up the juice of their hometowns，and it never leaves them.

表面上看，這段話結構松散，不好把握句子的主題。如第（1）句提到梅里第的地名；第（2）句又提到“梅里第”的發音像贊美詩起始的四個音符；第（3）句評論到很少有人以如此俏皮的感情說到自己的家鄉；第（4）句又解釋上述人沒有家鄉，只有出生地；最后又說到這些棕色皮膚的女孩們很難擺脫自己家鄉的影響。要想領會這段話的意思，主位—述位銜接的分析非常必要。從敘述的內容來看，“［hometown］”是整段話的關鍵，只要弄清楚家鄉對于極少數人和對于這些棕色肌膚女孩的不同意義，全段的內涵義就一覽無余了。請看以下的分析：

從分析中可以看出，第（2）句話后的每句話的主位基本都產生自前句中主位和述位的內容，即T1+R1→T2，從“梅里第”地名的提出，引出這個單詞的發音，繼而說明在說自己家鄉名字時所帶出的感情，然后提出很少有人有家鄉，而這些棕色肌膚的女孩卻無法擺脫家鄉對她們的影響，每一句的內容都源于上句的語義。在教授過程中讓學生始終把握句與句之間的關系，這樣就不難理解為什么這一段話做到了內容的銜接和意思的連貫了。

（二）R1→T2

從前句述位中的某個內容發展為一個新的主位，可以表示為R1→T2［3］144，在這種主位—述位結構中，后句的主位常常是前句中述位某一方面的內容，人稱指稱和指示指稱是這種結構中經常用到的銜接方式。因此要想準確理解后句的語義，就只能到前句述位中尋找與之主位對應的內容，這就需要教師在教學過程中培養學生對指稱銜接的敏感度，提醒學生前句出現的時間、空間和方式變化有可能使后句產生與之相關聯的新的主位。

譬如《致艾米莉的玫瑰》中參議院代表團去家中拜訪艾米莉看到的景象可以作為一個典型例證來解釋R1→T2結構。

（1）They called a special meeting of the Board of Aldermen.（2）A duputation waited upon her，knocked at the door through which no visitor had passed since she ceased giving china-painting lessons eightorten years earlier.（3）They were admitted by the old Negro into a dim hall from which a stairway mounted into still more shadow.（4） It smelled a dust and disuse— a close，dank smell.（5）The Negro led them into the parlor.（6）It was furnished in heavy，leather covered furniture.（7）When the Negro opened the blinds of one window，they could see that the leather was cracked；and when they sat down，a faint dust rose sluggishly about their thighs，spinning with slow motes in the single sunray.（8）On a tarnished gilt easel before the fireplace stood a crayon portait of Miss Emily’s father.

從這段敘述可以看出，參議院代表團在艾米莉家能看到的一切都是在黑人男仆的引領下完成的，代表團在這個過程中是動作的承受者，這與該段第（1）、（2）句參議員們開會自發組團去拜訪艾米莉形成了鮮明對比。作者在這樣一種對比中到底想說明什么問題呢？從小說前四段福克納對小鎮歷史背景和目前情況的描述中可以看出，艾米莉長期受到南方清教傳統的壓抑，被視為小鎮上所謂“傳統、義務、責任”的象征，她本人還有她的一切都與周圍的環境格格不入，而且截止到代表團去拜訪她的那天為止，她已經快十年沒有出過家門了。作為這樣一個固守過去拒絕接觸外界又有一定年紀的女人，艾米莉肯定不喜歡也不會歡迎別人的拜訪，所以如果沒有熟悉她家里布局的男仆的帶領，參議院代表團根本無法主動地看到她家里的情景。從第（3）句起，福克納不僅運用被動語態來表示代表團只是被動地被男仆帶領穿過門廳，走進客廳，而且在第（4）、（6）句中連續運用表示指稱銜接的代詞“it”作為句子的主位來表示上句中參議員們被帶進的新地點，從而實現他們所處場所的轉變。這段中的R1→T2結構主要就是強調去拜訪艾米莉的參議員們的視野完全受到男仆引領到達場所的限制，他們在艾米莉家中不能自由隨意地走動參觀，這樣更加凸顯艾米莉個人隔澀的性格，也烘托了她家中神秘陰森的氣氛。

（三）T1→T2

相比較其它兩種主位—述位銜接，主位貫徹全段的銜接方式（T1→T2）能夠使學生更容易把握語篇的內容。由于在這種銜接方式中，句子的主題沒有變化，即每一句都是在重復上一句的主位，發生變化的是述位的內容，在這種情況下，學生首先能夠基本把握住每句話的出發點，知道每句話將要圍繞什么樣的主題說明問題，接下來他們做的就是歸納各個述位的新內容，從而領會圍繞這個主題產生的段落的涵義。

教師如果在《隱形人》的講解中提示學生把“T1→T2”銜接方式應用到課文理解中，那么能夠幫助學生從故事的開始就可以領會主人公追尋自我的迫切心情以及在此過程中他所經歷的種種痛苦。

（1）It goes a long way back，some twenty years.（2）All my life I had been looking for something and everywhere I turned someone tried to tell me what it was.（3）I accepted their answers too，though they were often in contradiction and even self contradictory.（4）I was naive.（5）I was looking for myself and asking everyone exceptmyselfquestionswhich I，and only I，could answer.（6）It took mu a long time and much painful boomeranging of my expectations to achieve a realization everyone else appears to have been born with: That I am nobody but myself.（7）But first I had to discover that I am an invisible man.

從上文敘述可以看出，除了在第（1）句和第（6）句說明花費時間的長短以外，主位“I”貫穿全段始終，說明尋求自我問題的答案是主人公個人的意愿，他很想探求“自我”到底是什么，正是有這一堅定的信念作支持，在以后的故事里作者的敘述完全是以主人公個人的親身經歷為主線：從他各方面都積極表現被白人評價為黑人中的佼佼者，到他去參加所謂的白人上流社會的聚會（其實就是一場玩弄黑人的鬧劇）所受到的侮辱，再到他即便受到侮辱，也要為所謂有身份的白人作演講來試圖喚起他們對種族關系的重視，等等，故事內容的發展方向從頭到尾都是以主人公為出發點，語篇的覆蓋范圍也都主要是以主人公的所說所想所做為主。所以，教師在課文開篇通過分析主位結構，可以幫助學生預測故事的整體結構，有利于學生了解作者的意圖以及全文的中心。

二、語境和語篇分析

在談到語篇要達到連貫這一交際意圖時，胡壯麟認為：“語篇在交際功能上的連貫有賴于語篇產生時的語境知識和語篇使用者的語用知識。由于語篇的連貫實際上是聽話人根據語境信息和語用知識來掌握說話人的交際意圖，在這個意義上，聽話人對語篇的理解越透徹，越能掌握語篇的連貫性。”（2001，181）所以，從語境對于語篇理解的作用來看，由于理解語篇是一個讀者和作者相互交流的過程，要想真正理解語篇的意思，必須考慮語境的因素，語境對語篇的理解起到了制約作用。

對于語境的理解是教師在高級英語教學中強調最多的一個方面，也是學生在課堂上面臨的一大難題。因為入選高級英語教材的課文多為名篇經典，文章本身篇幅長，難度大；對學生的要求也高，要求他們掌握文章的結構，語言技巧和修辭特點，如果不能做到很好地理解每一段，甚至是每一句話的內涵意思，弄懂文章的內容和主題思想就無從談起。因此，幫助學生正確地理解語篇內部的環境即上下文就成為教師的首要任務。

比如，在《致艾米莉的玫瑰》中，福克納沒有給艾米莉安排太多的說話機會，但是她僅有的兩次和小鎮其他居民的直接交流都對讀者的感受造成了強烈的沖擊，不得不去思考她這種說話辦事方式的形成原因以及她的性格特點。

和來訪的要求她繳稅的小鎮參議員代表團交涉是艾米莉和屋外他人的第一次接觸。當到訪的參議員見到艾米莉并要求她繳納她應付的稅款時，不管參議員們如何表明他們就是政府當局的身份，也不理睬他們提出的小鎮合理稅收的依據，她反反復復強調的就是她在杰弗遜城無稅可繳，并且無意和這些到訪人爭辯，只是讓他們去找薩特里斯上校理論。如果不了解作者在小說開始敘述的杰弗遜城在十九世紀末的歷史，對這段對話的理解也就無從談起，而且很有可能讀者會站在艾米莉一邊替她說話：這群參議員純粹屬于故意找茬，干擾這位小老太太的生活。但如果讀者讀過福克納敘述的小鎮歷史還有這段括號里的注釋就會發現，艾米莉小姐口中的那位“薩特里斯上校”是小鎮上的上一代鎮長，他的那道豁免艾米莉家族稅款的命令對目前這一屆政府早已不具任何約束力了，而且這位上校在十年前就已經去世了。所以了解了目前小鎮上真實的客觀情況后，讀者可以很清楚地看到，這位自稱“無稅可繳”根本不承認目前鎮上政府的女人一直活在過去的生活里，拒絕和外界接觸，把自己完全封閉在自我世界中，不但自己拒絕改變，也不接受別人的變化。

向藥店的藥劑師買砒霜是小說安排艾米莉和外人的第二次接觸。無視藥劑師的建議，艾米莉一直強調的是最有效的毒藥，最后她選擇了砒霜。盡管藥劑師和她再三說明要弄清毒藥的用途，她只是瞪著他，嚇得可憐的藥劑師都沒敢從藥房出來，而是派了個送貨員拿給她包好了的毒藥。與他人的交流中對別人意見的不理睬，只是堅持說出自己的需要，這種做法顯示了艾米莉對自身社會地位的過度重視，總是采取高人一等的態度和別人打交道，傲慢地維護著她的家族所謂的貴族血統和不受小鎮法律限制的特權。

正如胡壯麟所說，“意思弄清楚了，語篇的連貫性才能實現”（2001，185）。在理解語篇的過程中，務必要使學生“參考使用語言時所發生的事件，參與者和時空方式等因素”（胡壯麟 2001，184），才能更好幫助學生實現語篇的貫通，達到領會全文的目的。

運用語篇分析進行高級英語教學的目的就是讓學生認準實現語篇銜接與連貫的話語標記，了解交際時語言的內外部環境，解讀篇章的結構，理順文章的脈絡，領會作者的意圖。在課堂上，教師的視野不能僅僅局限于對教材課文的篇章解讀，還要引導學生大量閱讀不同體裁的語篇，從中總結不同體裁的語篇所具備的不同的語篇銜接連貫手段及其篇章結構，達到《高等學校英語專業英語教學大綱》提出的“培養學生對名篇的分析和欣賞能力、邏輯思維與獨立思考的能力，鞏固和提高學生英語語言技能”的最終目的。

［1］ 滕達，胡家英.純理功能在精讀課語篇教學中的應用［J］.長春理工大學學報，2009（9）：121-122.

［2］ 趙麗霞.語篇分析技能在英語閱讀教學中的運用［J］.中山大學學報：社會科學版，2000（6）：128-130.

［3］ 胡壯麟.語篇的銜接與連貫［M］.上海外語教育出版社，1994.

H319

A

王靜（1979-），女，博士，講師，研究方向為澳大利亞文學、美國社會與文化。