“非連續(xù)性文本”教學(xué)四題

　　《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在第三學(xué)段提出了“非連續(xù)性文本”的教學(xué)要求，這是空前的，具有國(guó)際性意義。但課標(biāo)在教學(xué)建議中只字未提這種文本到底應(yīng)該如何教，這便給一線教師帶來了教學(xué)上的難處。現(xiàn)就課標(biāo)中的“閱讀簡(jiǎn)單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價(jià)值的信息”這句話，提出幾點(diǎn)粗淺看法，以就教于同仁，同時(shí)也希望給實(shí)踐在教學(xué)一線的教師們提供一些在教學(xué)把握上的“指向”。筆者想從這句話的幾個(gè)關(guān)鍵詞展開來說。
　　第一個(gè)關(guān)鍵詞：簡(jiǎn)單。但“簡(jiǎn)單”不是“容易”
　　五、六年級(jí)的孩子雖然在認(rèn)知水平和解讀能力上還沒有達(dá)到一定的高度，提供的文本簡(jiǎn)單一些實(shí)屬應(yīng)該，但筆者認(rèn)為，簡(jiǎn)單也是要有分寸的。分寸的把握應(yīng)與年級(jí)匹配。確切地說，簡(jiǎn)單應(yīng)該是適宜。也就是說，提供的非連續(xù)性文本，對(duì)五、六年級(jí)學(xué)生來說，是“剛好”的。這其實(shí)跟連續(xù)性文本的閱讀是一樣的，即文本的難易應(yīng)該與學(xué)生的程度“一致”。可是，從非連續(xù)性文本的教學(xué)實(shí)踐看，有的教師真的把“簡(jiǎn)單”看簡(jiǎn)單了，權(quán)當(dāng)做“容易”來對(duì)待和把握了。如五年級(jí)的一堂課，教師提供的文本是類似于如下的五個(gè)材料：
　　筆者認(rèn)為，這樣的文本材料，對(duì)于五年級(jí)的學(xué)生來說，過于容易了。不但不利于學(xué)生當(dāng)下閱讀能力的提升，對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)也會(huì)形成障礙，因?yàn)榈搅说谒膶W(xué)段就要求學(xué)生“閱讀由多種材料組合、較為復(fù)雜的非連續(xù)性文本”，這無(wú)疑就很難實(shí)現(xiàn)有效的閱讀銜接。
　　第二個(gè)關(guān)鍵詞：找出。但“找出”不是“概括”
　　這是閱讀非連續(xù)性文本與閱讀連續(xù)性文本的根本區(qū)別所在。連續(xù)性文本的閱讀，“概括”是重要的訓(xùn)練項(xiàng)目，特別是到了高年級(jí)即第三學(xué)段，概括能力已經(jīng)成了衡量學(xué)生閱讀能力的重要標(biāo)尺。所以，到了高年級(jí)，在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的概括能力，是任何一位語(yǔ)文教師都不可以輕視、怠慢和“繞開此道”的。非連續(xù)性文本的閱讀，沒有這方面的要求，它要做的事情是“提取”，即“找出”。也就是說，非連續(xù)性文本的整個(gè)閱讀過程，就是要讓學(xué)生在視覺上（當(dāng)然也需要大腦的配合）通過作用于文字（即書面語(yǔ)言）把所需要的信息找出來。所以，“找出”既是非連續(xù)性文本閱讀的手段，也是目的。
　　當(dāng)然，“找出”也并非機(jī)械地沒有任何技巧地讓學(xué)生到文本中去“死摳”。高明的教師往往能夠以“高明”之舉，讓學(xué)生找得輕松，找得有趣，找得有效。如一位教師教學(xué)《暑假出行小能手》一課，呈現(xiàn)了《2012年藍(lán)巨星夏令營(yíng)招生方案》這一非連續(xù)性文本。在教學(xué)中，教師便利用“火眼金睛”的方法讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中的有價(jià)值信息。具體做法是先讓學(xué)生獨(dú)立閱讀文本，然后出示判斷題，讓學(xué)生判斷其陳述到底是對(duì)還是錯(cuò)。
　　1.身心健康、具有一定獨(dú)立生活能力的學(xué)生都可以報(bào)名參加夏令營(yíng)。（ ）
　　2.活動(dòng)從7月10日開始，到8月7日結(jié)束，中間分三期，每期共七天，你可以任意選擇其中的一期。（ ）
　　3.報(bào)到第一天下午三點(diǎn)之前，火車站將有教練來迎接。（ ）
　　4.如果臨時(shí)想調(diào)節(jié)班次，可以QQ咨詢或電話問詢老師。（ ）
　　5.溫馨提示每個(gè)營(yíng)員必須準(zhǔn)備一件道具。（ ）
　　這些判斷題都跟《2012年藍(lán)巨星夏令營(yíng)招生方案》這個(gè)文本中的“有價(jià)值信息”密切相關(guān)，所以，學(xué)生對(duì)這些判斷題作判斷的過程就是“提取”（即找出）文本中有價(jià)值信息的過程。這樣的教學(xué)，既是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助，也是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)；既是學(xué)生與文本的有效對(duì)話過程，也是課堂的有效生成過程。可見，在“非連續(xù)性文本”的教學(xué)上，教師的教學(xué)策略運(yùn)作跟連續(xù)性文本的教學(xué)一樣，也是十分重要的。
　　第三個(gè)關(guān)鍵詞：有價(jià)值。但“有價(jià)值”不是“有意義”
　　可以說，任何一個(gè)文本，一旦進(jìn)入課堂，它的每一個(gè)字都是有意義的。有意義是針對(duì)文本的構(gòu)成而言的。非連續(xù)性文本雖然沒有連續(xù)性文本在“文脈”“文意”和“文路”上的鮮明性，但是，非連續(xù)性文本畢竟也是“文本”，其整體性抑或完整性也是明擺著的。它的每一個(gè)部分（或者說每一個(gè)板塊）都是作為文本的整體構(gòu)成而存在的，所以，絕對(duì)不可以說這部分有意義，那部分沒有意義。而價(jià)值呢，就有區(qū)別了，它是文本中“最有用”的部分。也就是說，為了實(shí)現(xiàn)對(duì)文本“所告知”的真正駕馭，文本中的有些文字是可以“視而不見”的，但有些文字就絕對(duì)不可以忽略，這便是那些“最有用”的。也正因?yàn)槿绱耍栽诜沁B續(xù)性文本的教學(xué)上便有了“找”這個(gè)字。
　　舉個(gè)例子。某教師執(zhí)教《有趣的硬幣小魔術(shù)》一課，用了三個(gè)文本：《硬幣的“縮身術(shù)”》《隨心所欲的硬幣》《硬幣的“隱身術(shù)”》。其中，《隨心所欲的硬幣》這個(gè)文本是：
　　隨心所欲的硬幣
　　硬幣竟然能夠像孫悟空一樣隨心所欲地變大縮小，是不是很神奇啊？現(xiàn)在就要讓你親眼見識(shí)一下硬幣的魔法。
　　工具百寶箱：
　　一把鑷子 一盒火柴 兩根長(zhǎng)釘
　　一塊泡沫 一枚硬幣 一支蠟燭
　　魔術(shù)步驟：
　　1.把硬幣放在泡沫上，在硬幣邊緣插上兩根釘子。
　　2.移動(dòng)硬幣，調(diào)整到兩根釘子之間，硬幣正好可以通過。
　　3.點(diǎn)燃蠟燭，用鑷子夾住硬幣，放在蠟燭上燒一會(huì)兒。
　　4.把硬幣放在兩根釘子之間，試著讓硬幣通過釘子之間的空隙。你會(huì)發(fā)現(xiàn)硬幣變“胖”了，無(wú)法再通過釘子之間的空隙。
　　5.硬幣冷卻后，又能通過釘子間的空隙了。
　　魔術(shù)中的科學(xué)：把硬幣放在蠟燭上燒了一會(huì)兒，硬幣受熱膨脹，體積就會(huì)比原來的大。這時(shí)把硬幣放到兩根長(zhǎng)釘之間，自然會(huì)被卡住。稍待一會(huì)兒，硬幣因冷卻恢復(fù)了原狀，便又能從釘子間通過了。
　　顯然，文本的“有價(jià)值”部分應(yīng)該是“工具百寶箱”和“魔術(shù)步驟”。但是，“最有用”的文字呢，無(wú)疑是在“魔術(shù)步驟”里頭。譬如，步驟1中的“邊緣”，步驟2中的“正好”，步驟3中的“燒一會(huì)兒”，步驟5中的“冷卻后”。因?yàn)椋绻粚?duì)這些“最有用”的文字加以關(guān)注和把握，魔術(shù)就會(huì)失敗。因此，非連續(xù)性文本的教學(xué)，需要很好地領(lǐng)會(huì)“有價(jià)值”，并需要悉心地“找”。
　　第四個(gè)關(guān)鍵詞：信息。但“信息”不是“旨意”
　　一般地說，非連續(xù)性文本是沒有“寫作動(dòng)機(jī)”或“寫作目的”的，即它不含“旨意”，這也是與連續(xù)性文本的一大區(qū)別。所以，非連續(xù)性文本的教學(xué)，教師只要關(guān)注文本的“是什么”“怎么樣”就行，“為什么”大可不必操心。雖然對(duì)有的非連續(xù)性文本來說，也可以通過把玩把它抽象出個(gè)“子丑卯寅”來（譬如上文提到的《隨心所欲的硬幣》中的科學(xué)道理），但是，它是多余的，它不在非連續(xù)性文本教學(xué)的“教學(xué)目標(biāo)”之內(nèi)。那么，“信息”到底是什么呢？說白了，就是“白紙黑字”，就是那些能夠?yàn)椤叭恕保ㄗ约海椤笆隆薄椤袄怼薄椤盎顒?dòng)”等提供幫助的“字面上的話”。當(dāng)然，這些話也沒必要反復(fù)去讀，甚至讀到“有感情”的份上，只要能夠“找出”即可。
　　（浙江省常山縣教研室 32420