發達國家基礎教育發展面臨的挑戰與超越

一、問題的提出

在國際上，公共教育起源于什么時候？對此，并沒有明確的答案，比較肯定的回答是它萌芽于19世紀末到20世紀初的各類“平民教育”運動。平民教育，是指1870～1920年間，由當時一些社會實踐家嘗試用實用知識去興辦教育，以突破傳統的文法學校等傳統教育的做法，代表人物是裴斯塔洛奇和蒙臺梭利。其興盛于第二次世界大戰后的國家重建，因此，系統的、普及的、平等的、公共的基礎教育已經走過百年歷史。

在這百年歷史中，公共的基礎教育承載著許多智者先賢的理想，凝聚著人類進行社會改造的勇氣，特別是發展中國家，基礎教育的普及體現了一個國家由貧窮走向富裕的艱難發展歷程。但當我們歷盡艱辛，終于實現了免費義務教育目標，高中教育也基本普及的時候，卻發現基礎教育的發展過程遠沒有結束，而是進入了一個更加復雜、更加具有挑戰性的時期?；A教育的發展方式也從盡可能地動員更多的資源，滿足教育機會不斷擴張的需要，變成滿足社會和個人更加多樣化的教育需求?；A教育的發展方式面臨著轉型的迫切需要。

充分認識基礎教育發展轉型的背景、內涵和特征，是有效實現轉型的前提。但是，如何總結和認識轉型特征，卻取決于采用的方法論。從現有體系的“結構—功能”問題出發，確定基礎教育轉型的方向、任務、目標、途徑，固然是一個普遍采用的范式。例如，基于義務教育體系的不均衡特征，國家將義務教育改革和發展的主要政策焦點放在均衡發展上，就是根據基礎教育體系內在的結構性矛盾，確定政策優先順序的模式。但是，這種方法有一個缺點，即在現有的體系框架下，去審視自己的結構性問題和體系的功能缺陷，研究的視野有限，往往會陷入“就教育談教育”的自我邏輯中。

然而，若想超越教育體系的自我邏輯，發現基礎教育發展的階段脈絡，在基礎教育和社會互動的過程中，確定基礎教育下一階段的方向、任務、目標、途徑，將發達國家公共基礎教育已經走過的發展歷程作為參照系，關注發達國家基礎教育由教育機會保障走向今天的過程，無疑對于我們認識當前我國教育體系的矛盾有重要的參考意義。當前，社會科學的多個學科都在關注發達國家前現代社會的狀態的研究，也都是基于同樣的思考①。當然，最終，我們仍然要回到中國社會的現實場景下，去思考基礎教育體系對于挑戰的超越問題。

二、發達國家基礎教育發展的社會環境

由“友好”到“不友好”的轉變

外國教育史研究的一個基本論斷，即發達國家產業革命帶動了公共教育的發展，由政府和公共資金代替教會進行平民教育②。盡管，公共的、免費的教育早在德國普魯士時代和空想社會主義者歐文時代就已經開始③，但是，普遍的、制度化的、體系化的基礎教育制度，作為主要發達國家普遍的社會現象，還是“二戰”以后的事情。

1.“友好”社會環境來自福利社會建設

在普及基礎教育的過程中，社會環境是十分“友好”的。在英國，第二次世界大戰讓人們看到了國家干預的力量，1945年工黨執政后，開始在建設“新英國”的旗幟下，實施各種社會福利④，免費、普及的基礎教育首當其沖。在美國，“公立學校之父”賀拉斯·曼（Horace Mann）的教育思想和實踐為19世紀美國公共教育運動指明了方向，初步奠定了公立學校制度的基礎。但是，和歐洲國家不同，美國在二次世界大戰后，并沒有完全按照戰時羅斯?！靶抡彼O計的國家壟斷資本主義的方向走，艾森豪威爾在1952年執政后，重新確立了保守主義思想的主導地位，直到1957年蘇聯衛星上天，美國才在反思自己的社會政策中，在日益高漲的民權運動壓力下，走向系統的社會福利體系建立過程，并在肯尼迪時期達到高峰⑤。因此，美國基礎教育體系發展的友好社會環境，來自于“冷戰競爭”形成的高度社會共識。

判斷基礎教育發展的社會環境是否“友好”，從數量指標看，是這個時期政府為公共教育花了多少錢。發達國家的法治程度比較高，政府活動與財政預算嚴格捆綁在一起，政府提出了基礎教育的發展目標，財政預算就需要安排相應的資金，因此，財政支出是公共政策優先順序的典型指標。在上世紀60～70年代，發達國家基礎教育支出占公共財政預算的比例在10年內都增加了近一倍。1955～1965年間，法國教育支出占公共預算的比例由9.6%上升到16.9%，一年的教育基建支出就占GNP的1個百分點；在荷蘭，1950年教育支出占GNP的比例還只有2.9%，到1965年，該數字就上升為5.7%⑥。從定性角度看，當時社會對福利制度的推崇，特別是北歐國家福利制度實施的經驗，使得當時的民眾普遍相信有效的國家干預能夠建設一個人人平等的美好社會。公共基礎教育就是其中重要的干預手段。政府通過舉辦免費的公共基礎教育，讓普通民眾接受更多的教育，獲得更多的機會，實現平民向上流動，建立一個龐大的中產階級，從而干預社會流動和社會結構。因此，投資教育就是投資未來美好的社會，具有很高的社會共識程度?？梢哉f，從第二次世界大戰后到上世紀60年代，教育發展的社會環境是非常友好的。借助這個友好的社會環境，許多發達國家的左派政黨獲得了較長時期的執政權，雖然步驟并不完全一致，但多數發達國家的社會福利制度是那個時期完善起來的，而基礎教育作為其中的重要內容，也是在這一時期建立了免費、普及、就近、世俗的體系化制度。

2.“不友好”情緒源自教育機會的收益遞減

上世紀60年代起，公共基礎教育發展的友好社會環境開始轉變。在經歷了戰后20年的持續經濟增長后，發達國家經濟增長的速度開始減緩，而“石油危機”又給發達國家的經濟“雪上加霜”，大大提高了發達國家經濟增長的成本。原材料成本、福利成本對經濟利潤的擠壓，逼迫發達國家的經濟開始了艱難的轉型。于是，一些持自由主義思想的學者，開始批判包括基礎教育在內的福利“分配”制度，其中的代表人物便是美國著名自由主義經濟學家米爾頓·弗里德曼（Milton Friedman）。他在1962年發表的《資本主義與自由》一書中，認為基礎教育的免費、就近、普及使人失去了選擇的自由和顯示偏好的機會，因此是低效率的。并以此論斷為出發點，推崇學券制，重新賦予家庭以教育選擇權。⑦時任國際教育規劃研究所主任的菲利普·庫姆斯（Philippe Coombs）則從“投入—產出”的角度全面總結了世界教育發展的過程，發表了影響深遠的著作《世界教育危機——系統的分析》，提出了基礎教育發展轉型的命題。

到了上世紀80年代，新自由主義逐步成為國際政治、經濟領域的主流價值體系，對教育的影響表現在，教育機會擴張促進社會流動和平等的效果越來越差，年輕人在接受教育后，仍然不能找到工作，無法像上一代人那樣借助教育獲得機會，實現個人夢想。于是，受過教育的年輕人失業成為上世紀70～80年代的嚴重社會問題，年輕人的虛無和“頹廢”成為那個時期重要的社會文化現象，“過度教育”（over education）也因此成為那時教育經濟學研究的關鍵詞。這時，菲利普·庫姆斯（Philippe Coombs）發表了其影響更加深遠的著作《世界教育危機——80年代的觀點》，說明自1968年提出教育危機的概念以來，世界范圍內教育的發展并沒有走出危機的軌道，而是越來越嚴重，教育的功能應該重新加以審視⑧。囿于當時的視野，菲利普·庫姆斯沒有提出明確的解決方案，但他指出了轉型的方向，即教育不應該成為年輕人“一勞永逸”的事業，不是下一級教育的“敲門磚”，而是培養終身學習和思考的能力。基礎教育的轉型，也因此需要從教學內容和評價方式入手，把培養學生的學習能力作為根本目標。

盡管“危機”的說法引起許多人的批判，認為菲利普·庫姆斯和聯合國教科文組織夸大其詞，否認存在“危機”，認為只不過出現了一些需要克服的結構問題。但是，對基礎教育的懷疑和批判卻因為這些“結構問題”而成為當時社會的普遍情緒。于是，公眾對基礎教育體系的批判越來越強烈，越來越不客氣。在美國，一系列教育報告，如《國家處于危險之中》、《明日之教師》等把社會對基礎教育的不滿情緒淋漓盡致地宣泄出來?；A教育發展的社會環境發生了根本的變化，由普遍的“友好”轉向“不友好”。

“二戰”后，擴張式的基礎教育發展的經濟和社會收益都得到充分的展現。其中，經濟收益最為顯著，大量受過良好教育的勞動者進入現代經濟部門，為發達國家的經濟增長提供了持久的人力資源；社會收益更加深遠，教育給普通民眾的子女提供了向上流動動力，明顯改變了發達國家的社會結構，中產階級成為社會的主要構成成分，資本與勞動的尖銳矛盾得以緩解，等等，基礎教育的兩種收益都在上世紀60年代達到極點。之后，經濟和社會問題迫使基礎教育走向發展方式的轉型。

三、發達國家基礎教育轉型實踐：

完成的轉型和持續的挑戰

從上世紀70年代開始，發達國家的基礎教育普遍進入艱難的轉型過程。轉型涉及的內容很多，既有運行制度的改革，如學校招生和資助制度改革，也有教育內容和教學模式的改革。未加邏輯層次的劃分，直接羅列發達國家的教育改革不利于我們形成對發達國家教育轉型的整體走勢的判斷，因此，本文從轉型的方向選擇入手，分析相關的改革戰略。

1.轉型方向——重新發現兒童

在經濟發展進入停滯通道后，社會無法為受過教育的年輕人提供充分的就業機會，教育的選拔功能、工具功能弱化了，公眾越來越強烈地認識到，經濟轉型和社會變動，會讓文憑失去價值，但是，能力卻不會因此而打折扣，教育最重要的功能是培養學生的學習能力、思考能力。于是，超越上世紀60年代的過于雄心勃勃的、外延式的教育發展模式，按照兒童發展的需要重新梳理教育的結構、教育內容和教學組織方式，成為上世紀80年代教育轉型的理念和方法論選擇，轉型朝著重新發現兒童的方向進展。

之所以稱為“重新發現兒童”，是因為在19世紀80年代到20世紀20年代，歐美發達國家曾經發生過“兒童研究運動”，建立在實證主義、實驗心理學和其他相關自然科學發展的基礎上，對兒童的身心健康、智力、情感等進行系列研究，改變過去將兒童看作“小大人”的傳統，按照兒童成長的規律進行教育⑨，其代表人物有蒙臺梭利、赫爾巴特和杜威。“發現兒童運動”是對傳統教育方式的革命，但也遭到了要素主義、科學主義等流派的反對，特別在“一戰”前后現代國家制度建立時期，在教育的“國家主義”取向⑩的影響下，發現兒童運動在上世紀30年代逐漸式微。到了上世紀80年代，新自由主義為代表的“新右派”占據社會主流，推行減少政府干預，倡導競爭效率。新右派主導的教育改革要求超越擴大教育機會的階段，致力于按照兒童的發展特點，全面提高教育質量，縮小學業差距。于是，公共教育在經歷20年的快速增長后，外延式的發展在內外部的壓力下逐漸趨于終結，重新回到對兒童自身的研究和發現軌道上。

2.轉型的重點——教育內容和教學方式的變革

對兒童學習能力的重視總是和對兒童研究的重視聯系在一起的。皮亞杰的發生認識論和建構主義課程論成為影響上世紀80年代后教育教學改革的重要理論基礎，其基本原則就是兒童的認知過程是兒童個人的參與其中，認知、成長的過程不僅由合適的教學內容決定的，還要包括他個人的心理狀態和認識結構11，因此，教育過程的產出，不僅是認知成績，還包括成就動機、學習策略和自我調控的能力。

發生認識論和相應的建構主義課程觀對歐美和日本等國家的基礎教育改革帶來的影響是深遠的。在此之前，制訂大綱作為學科學習的基礎，都是由專業的、專門的委員會負責的，都是以知識的形式將成果納入教學過程。上世紀80年代后，知識體系僅僅成為保證教學內容合理性的一個因素，選擇和組織教學內容已經形成新的哲學。12其現實表現就是學校課程設置拒絕了過多的社會功能，將教學內容重新聚集到核心課程中，推出了國家課程或國家評價標準。

在發達國家，大多數學者都同意上世紀80年代的教學內容改革有深厚的新自由主義基礎，13如果將這種價值基礎和那時的社會經濟背景結合起來，能夠更加清晰地描繪出發達國家基礎教育轉型重點背后的推動力。

3.還在探索的轉型——公共教育基本制度和教師聘用制度

當然，發達國家的基礎教育體系的轉型至今并未結束，和30年前相比，教育內容和教學組織形式發生了明顯變化，但是，基礎教育體系適應個人和社會需要的微觀動機并沒有發生根本的變化。也就是說，盡管基礎教育體系在外界不友好的社會環境下有明顯的改變，但是，教師的工作表現和學校的變革能力仍然受到公眾嚴厲的批評，有些學者將這種格局描述為拯救公立學校體系的修補活動14，市場力量是拯救公共基礎教育體系的神來之筆嗎？轟轟烈烈的教育市場化改造近20年后，連當初最激進的市場派都有回頭的跡象，認為弗里德曼的經濟原則改變不了教育領域市場失敗，必須由政府干預的事實15。最重要的，教師工會雖然力量式微，但在學校對教師要求越來越多，社會對教師越來越不滿的情況下，教師工資增速落后于經濟增長水平，教師職業對高學術水平畢業生的吸引力越來越小，教師人事制度的基礎性原則也處于混亂之中16。在提高學生整體學習能力，縮減學業成績差距的社會壓力下，學校體系本身缺乏足夠的改革動力，教師也游離于公共部門雇員和專業人員人事管理的制度邏輯之間，制約了基礎教育體系應對挑戰的能力。

將發達國家的轉型過程與中國基礎教育的改革努力一一對應地移植是愚蠢的，但是，將這些轉型放到發達國家上世紀70～80年代經歷的經濟轉型、教育改革、社會價值變化的背景中去認識，發現經濟和社會變化對教育轉型的影響機制，對于認識我們在哪里，要到哪里去，將會面對哪些更加嚴峻的挑戰，無疑具有可貴的啟示。

注釋

①高全喜：《西方“早期現代”的思想史背景及其中國問題》，《讀書》，2010年第4期，第25-35頁

②張斌賢，王晨：《外國教育史》，教育科學出版社2009年版，第295頁

③朱旭東：《歐美國民教育理論探源——教育制度意識形態論》，北京師范大學出版社1997年版，前言

④錢乘旦，許潔明：《英國通史》，上海社會科學院出版社2002年版，第342頁

⑤劉緒貽，楊生茂主編：《戰后美國史（1945-1986）》，人民出版社1989年版，第198-214頁

⑥Philippe Coombs， the World Education Crisis： a Syste6f7096c151a6c3975f5b2f4f3753b0b3c515f54784f4d109eb374e854e1ee662ms Analysis，Oxford University Press，1970：53-54.

⑦米爾頓·弗里德曼：《資本主義與自由》，張瑞玉譯，商務印書館1988年版，第99-106頁

⑧菲利普·庫姆斯（Philippe Coombs）：《世界教育危機——80年代的觀點》，李環，趙寶恒譯，人民教育出版社1988年版，前言

⑨張斌賢，王晨：《外國教育史》，教育科學出版社2009年版，第369頁

⑩石中英：《20世紀教育中的國家主義：回顧與討論》，《教育學報》，2011年第6期，第3-12頁

11趙祥麟主編：《外國現代教育史》，華東師范大學出版社1987年版，第436-438頁

12S. 拉塞克. G.維迪努：《從現在到2000年教育內容發展的全球展望》，教育科學出版社1992年版，第127頁

13Carol Mutch. Contesting Forces： The Political and economic Context of Curriculum Development in New Zealand，Asia Pacific Education Review， 2001， Vol. 2， No. 1， 74-84

14David Tyack and Larry Cuban.Tinkering Toward Utopia：A Century of Public School Reform， Cambridge， MA： Harvard University Press， 1995，pp1-5

15Viteritti， Joseph P. School Choice and Market Failure： How Politics Trumps Economics in Education and Elsewhere， Journal of School Choice， vol.4，2010（2）：203-221

16曲恒昌，曾曉東：《OECD國家中小學教師工資制度的邏輯基礎》，《比較教育研究》，2011年第2期，第 22-26頁

作者單位分別系教育部基礎教育二司，北京師范大學教育學部

（責任編輯 甘 璐）