寬容是教育之

[摘 要]寬容是一種教育態度，也是一種教育策略。本文研究了寬容的教育論意義，從知識學習、言行規范和道德修養三個維度描述了作為一種教育策略的寬容，在實際教育工作中的操作技術。

[關鍵詞]寬容；教育；知識學習；學校紀律；道德

[中圖分類號]A [文獻標識碼]G40 [文章編號]1672-1128（2012）023-0055-03

寬容是指一個人雖然具有必要的權力和知識， 但是對自己不贊成的行為也不進行阻止、妨礙或干涉的審慎選擇。教育寬容就是對教育及教育過程中的人與事給予一定限度的包容，它具有歷史哲學、本體論、認識論、價值論以及知識論等方面的依據。教育寬容既包括對教育的寬容， 也包括對教師的寬容和對學生的寬容。①

學校教育需要寬容的源頭在于學生表現與教育要求的不一致、不配合或有差異，以及由此衍生的其他問題，表現在學習知識時出現的自由和創新的觀點、學習能力的差異，對紀律約束的反抗和對教師權威的挑戰等方面，對此需要認真甄別并采取相應的寬容態度。

1.寬容的教育論意義

教育過程的寬容可以解讀為教育的“權宜之計”，它不是以放棄教育原則為前提，只是更加策略地謀取學生更多的感悟或贏得更多的實施教育的機會，產生更深刻、更有效的教育效果。寬容不等于冷漠、默許。學校教育要反對冷漠，要努力回避因教師專業能力不足而引發的默許，要提倡有機智、有長遠謀略并在自信前提下的寬容，進而將其提煉為教育策略、技術和方法，升華成一種教育態度和習慣。

教育的寬容可以從知識學習、言行規范和道德修養三個維度來描述。在知識學習維度，要將兒童當成小學者，允許兒童提出自己的“學術觀點”，支持他們的質疑和批判；在言行規范維度，要將兒童當成兒童，對于兒童的好動、不遵守紀律、言行不夠規矩，要根據兒童年齡特點給予一定的包容，而不是從成人、更不是從軍人角度提出過急或過度的要求；在道德修養維度，切忌給常犯錯誤的兒童扣上“不道德”的帽子，更需從心理、生理、家庭背景等方面分析道德行為問題背后的兒童化原因。總之，在智力層面，要將兒童當作學者來開放知識教學，在非智力層面，要將兒童當作兒童來理解和分析，不能反其道而行。

寬容對待學生，能為教師認識、理解教育教學和管理中的一系列問題預留一段時間， 對待不同問題的學生和教育教學中出現的各種問題要采取不同的方法，不急于求成， 不心浮氣躁， 更不能指望以暴跳和苛責收到立竿見影的教育效果， 要以等待的心、寬容的情看待學生， 引領每個學生有所發展。只有根據學生不同的特點， 施之以恰如其分的引導， 才能使其潛在的資質得到充分的發展②。

2.寬容學生的錯誤和不足

教育為問題而生，沒有問題，何需教育。學校管理中的許多問題，其實質是教育問題，要用教育的辦法去解決。對于問題折射出的學生的“錯誤”和不足， 如果性質不是十分嚴重， 教師應給予寬容，經由較多時間的了解，從學生的年齡和心理特征上理解學生的想法，更加清楚地知道學生思維過程，從而在處理、對待學生的“錯誤”和不足時，不至于因一時“激動”而錯怪、傷害學生。③

為了能有效實施教育，成熟的教師會不斷創設問題情境，營造某種“混亂”，發動學生呈現自己理解、創新的觀點和自由的思想，從而有針對性地梳理問題、解決問題，讓“混亂”趨向有序，使認識達成一致。正是因為問題與教育同伴而生，自然地，教師要懂得寬容。

3.寬容學生的不同見解

在日常教學活動中，對學生的寬容通常表現在兩個方面，一是對學生表達內容的態度是贊同還是反對，二是是否準許學生表達， 對學生的表達是否愿意傾聽。答案是顯然的，正如伏爾泰所說：“我不贊成你說的， 但是我支持你表達你的觀點的權利。”遺憾的是，一些教師在課堂教學中出于各種因素（如教學效率、個人好惡、粗暴簡單的工作方式），常常發生反向行動，不讓學生表達，或者學生表達了也沒興趣跟進贊同或反對的理由，只是以教師的權威來引入“正確的觀點”或提出強制性的要求。

“假如學校里游蕩著權威的幽靈，對此學生也不反抗的話，那么，權威的思想將深深地印在他們稚嫩可塑的本質里，而幾乎不可改變，將來這樣的學生在下意識里只知道服從與固執，卻不懂得怎樣自由地去生活。”④可見，依靠灌輸進行知識傳授的教育是不寬容的教育，而啟發式教學應當容許學生有行動和判斷的自由，對學生不同于自己或傳統觀點的見解的耐心公正的容忍，這在操作上是一種教師對自身權力或權威的放棄，教師放棄用權力、權威將自己認為正確的觀念、行動方式、思維方式強加給學生，容忍學生在接受知識時的質問、不配合及各種方式的反抗，通過其他方式而不是簡單粗暴的方式讓學生在體驗和反思中逐步提高認識，自覺內化知識，接納真理。

4.尊重學生個體差異

從目前學校管理的現實來看，“求同”、“統一”、“標準”的心態已成為學校領導和教師一種難以割舍的文化情結和根深蒂固的傳統觀念，對于個別學生的不同狀態和不按規定動作行事，學校領導和教師總是覺得心理不舒服甚至無法忍受。拒絕學生之間的差異，成了一種揮之不去的集體無意識。

其實，差異性是學生生活世界的本來面目，學校應該是一個包括多樣性和差異性的兒童世界，“一個學校， 多種聲音”，這是真實學校的現實本質， 正是有了多樣性， 才能營造豐富多彩、日新月異的學校生活。“我們不僅要容忍個人之間和集體之間的差別，而且確實還應當歡迎這些差別，把它們看做是我們生活豐富多彩的表現。這是一切真正寬容的實質。”⑤

差異是寬容必要的情境條件，包括學生與教師要求的差異及學生之間能力與學力的差異，每個學生都以自己獨特的形象出現在教師面前， 沒有個性的學生是不存在的， 個性相同的學生也是不存在的。教師要在承認差異性的前提下超越簡單要求學生整齊劃一的狹隘視界，以熱愛待之，以寬容教之，與學生個體進行平等的交流和溝通，以達到“視界融合”。

5.寬容學生的某些違紀事件

處理學生違紀事件是檢驗教師是否寬容的“試金石”。在正確辨析的前提下，采取合理且充滿睿智的寬容之心來對待學生的違紀事件，這是教師專業成熟的一種標志。

有時候兒童違反紀律并不完全是因為兒童的原因，而是因為學校設置的制度是一種專門限制兒童的人為障礙，如不許學生課間在走廊跑動，這是對學生天性的壓抑。有些學校有學校層面及年級、班級層面自行制定的以“不許”、“嚴禁”開頭的校本化學生守則，全面限制學生的自由。若把一些校本化或教師個別化的“不許”換成“允許”，反而更有教育的味道。例如，課堂上困了，學生可以在不影響他人的前提下站起來，到教室后面聽課；回答問題錯了允許重答；不同的意見允許爭論；有疑問可以打斷老師講課，及時提出問題；多次舉手教師沒請學生表達的，可以直接站起來表達自己的觀點等。

有時候學生并沒有真正的違反紀律，只是教師要求太高或不切學生個體的實際。教師以“完人”的標準要求學生，不允許學生犯一點錯，或者犯了錯就給予懲罰。從人的發展規律來看，學生是發展中的人，因為幼小，尚不成熟、尚未完善，犯錯是成長中的自然常態，是成長中的“必需”，正像一個學步的孩子在學會走路之前一定會摔跤一樣。教師不應該有讓孩子過早地成為“成熟的完人”的想法，要以寬容的心對待孩子的錯，好像孩子摔跤時不是去責備，而是一次次地鼓勵他們站起來一樣，對于犯錯的孩子不應該是嚴厲的責備和懲罰，更需要的是寬容和鼓勵。

即使是真正違反紀律甚至嚴重違紀的學生，也要寬容地對待。教師應該尊重和信任學生，相信學生一定能改正錯誤并且獲得一些新的認識，相信每一個學生都有上進、善良的心，信任、寬容地看待每一個學生，并感化和改變學生。

6.慎用道德評價

學生的問題、問題學生與問題事件背后的道德原因、學生的道德品質，沒有簡單的線性對應關系，不應當由此引發對學生的道德歧視。道德評價是一個復雜的問題，合理的道德評價體系具有三個層次，即不道德行為、道德行為和超道德行為⑥。不切實際地用超道德行為要求學生，成為傳統的道德教育的習慣性教育行為，加上對學生實際行為背后的道德鑒定也非常復雜，試圖用一種簡單的道德知識苛求學生轉化為道德行為，或用簡單的道德認知任意判斷學生的道德素質，會引發教師對學生的問題產生不夠寬容的關于道德的結論，或對問題學生的道德評價采取不夠寬容的態度。

道德教育目標客觀上存在一種混沌狀態，道德教育目標只能是一種彈性的、靈活的、非規范性、非具體化的表述。要認識到人的真實生活是由多方面的活動共同組成的，不僅僅只有道德的參與。純粹的、不加個人利益考慮的環境是幾乎不存在的。⑦教師習慣于將知識論濫用到道德問題上去，試圖獲得關于道德的真理，憑此作出關于道德的結論，這樣的結論客觀上是不寬容的。其實，關于道德的每一個結論常常是通過去除其他復雜影響因素之后的一種純粹道德做主的線性推理，缺乏相應的論證，因為關于道德的很多問題是不能用真理來說明的。

最后要強調的是，教育活動中對學生的寬容是為了更好地實施教育，這就要防范“寬容不足”和“過度寬容”的傾向。忽視寬容的教育價值，不能區分情況而保護學生的尊嚴和權利，這是產生“寬容不足”的原因。但是， 如果不了解、不區分學生的實際和教育的價值，簡單地對學生的一切思想和行為都施以寬容， 就會導致“過度寬容”。嚴重違紀以及危及他人、公共秩序和安全為前提的一切傷害他人的行為都是不能以簡單寬容而了結的，對學生的“過度寬容”和放縱將直接導致教育的失敗，最終將妨礙學生的發展。

注釋

①張家軍：《論教育寬容》，《教育研究與實驗》，2004年第4期

②張書雯：《論教師對學生的寬容教育》，《當代教育理論與實踐》，2010年第2期

③楊四耕，林存華：《走向“寬容教育”》，《思想理論教育》，2010年第2期

④雅斯貝爾斯：《什么是教育》，三聯書社1991年版

⑤《愛因斯坦文集》（第3卷），許良英，趙中立，張宜三編譯，商務印書館1979年版

⑥萬東升：《論五年制高職有效德育評價體系的構建》，《延安職業技術學院學報》，2012年第2期

⑦譚維智：《混沌理論在道德教育中的運用》，《國家教育行政學院學報》，2011年第3期

作者單位 北京外國語大學

（責任編輯 劉 穎）