生態哲學視域下課堂教學環境的內涵

　　教學環境的研究始于20世紀30年代，國內外學者對教學環境有不同的理解，對“教學環境”這一概念的界定還沒有取得一致的意見。國外多側重于心理環境的研究，目的是要揭示課堂環境與學科教學之間的關系，提高學生學科學業成績。國內則主要關注教學環境對教學活動的影響。
　　一、課堂教學環境的概念界定
　　“環境育人”的道理自古有之，但將教學環境作為一個專門的研究領域始于20世紀30年代，在國外已有半個多世紀的研究歷史。我國對于教學環境的研究起步較晚，還不是很成熟。從國內外關于教學環境的研究成果來看，對“教學環境”這一概念的界定還沒有取得一致的意見。從文獻中可以看到各種相似的概念，如：“教育環境”、“學習環境”、“學校環境”、“學校文化”、“課堂環境”、“學校氣氛”、“課堂氛圍”、“學校心理環境”等等[1]。概念之間模糊不清，經常混用。國外研究中所指的“教學環境”主要是心理環境，研究目的是要揭示課堂環境與學科教學之間的關系，提高學生學科學業成績。國內則主要關注教學環境對教學活動的影響。在若干教學環境的定義中，我們可以比較一下幾種較有影響的定義[2]。
　　美國F·G·諾克（F·G·Knirk）認為，教學環境主要是指由學校和家庭的各種物質因素構成的學習場所。它是由“學校建筑、課堂、圖書館、實驗室、操場以及家庭中的學習區域所組成的學習場所。”
　　澳大利亞巴里·J·弗雷澤（Barry·J·Fraser）認為，教學環境是課堂內各種因素的集合，是由課堂空間、課堂師生人際關系、課堂生活質量和課堂社會氣氛等因素構成的課堂生活情境。
　　美國霍利（Hawley）指出，教學環境就是學校氣氛或班級氣氛。“就是一種能夠激發學生的創造性思維的溫暖而安全的班級氣氛。”
　　美國R·L·辛克萊爾（R·L·Sinclair）認為，教學環境主要指學校教育環境。“就是那些能夠促進學生身心發展的條件、力量和各種外部刺激因素。”
　　國際教育評價學會（JEA）在一項大規模的國際教學環境研究項目中提出，教學環境是由學校環境、家庭環境和社區環境共同構成的學習場所。
　　教學環境是一種特殊的環境。概括地說，教學環境就是學校教學活動所必需的諸客觀條件和力量的綜合。
　　可見，研究者根據研究的需要從不同的角度對教學環境的概念作了界定。第一種定義把教學環境主要看作是物理環境，忽視了心理環境這一重要因素。第二種定義雖然涉及了物理環境與心理環境，但把教學環境等同于課堂教學環境，這只能算作教學環境的一部分，是比較狹義的定義。第三種定義又只注意教學環境的心理方面，忽略了物理環境因素，與第一種定義相對，正好是兩個極端。第四種定義也主要是指狹義的教學環境，只關注了外部刺激因素，而且教學環境對學生的身心發展有正反兩方面的作用，不都是促進，有時也會成為阻礙因素。第五種定義混淆了教學環境與教育環境兩個概念。第六種定義是國內比較流行的一種定義，但也有值得商榷的地方。把教學環境看作是“必需”的，主要也是從教學環境的積極作用方面來說的。其實，教學環境無論是作為積極因素還是消極因素，它都是客觀存在的，也是復雜多變的。
　　以往對“教學環境”概念的界定均有所側重，但總體看來，存在的問題本質上只有一個，就是過于注重教學環境要素的分類以及各要素的分析。
　　筆者認為，教學環境是一種特殊的環境。它是指與教學有關，影響教學并通過教學影響人的因素的綜合[3]。教學環境區別于一般的環境概念，它與教學有關，具有教育性，不論主體是否愿意，它都會時刻影響著教學活動的開展，進而影響主體的行為、心理。“教學環境又有廣義和狹義之分。從廣義上說，社會制度、科學技術、家庭條件、親朋鄰里等，都屬于教學環境，因為這些因素在一定程度上制約著教學活動的成效。從狹義的角度看，即學校教學設施、校風班風和師生人際關系等等。”[2]我們通常所指是狹義的課堂教學環境，也就是學校教學環境，學者們的研究也多集中于此。筆者所要研究的課堂教學環境是更為狹義的課堂教學環境，是學校教學環境的一部分。課堂是開展教學活動、師生交往的主要場所，相對于學校教學環境來說，課堂教學環境的研究更有針對性，對優化課堂教學環境、提高教學效果更有指導意義。依據教學環境的概念我們可以理解課堂教學環境的含義。課堂教學環境是存在于課堂教學過程中的，影響教學并能通過教學影響人的各種物理的和心理因素的綜合。這一概念不僅明確說明了教學環境包含的要素，即物理環境和心理環境，而且體現了課堂教學環境系統的結構性和過程性，因為綜合不同與總和，綜合本身就體現了一種結構性和過程性。這一概念不僅對課堂教學環境進行科學的分類，更主要的是體現了要素之間密不可分的關系，也可以說是一種整體性。
　　我們可以具體地從以下三個方面來解讀這一概念：
　　第一，場域性。課堂教學環境是存在于課堂教學過程中的，離開了課堂這個特定的場域，也就不能稱作課堂教學環境，那只能是學校教學環境或廣義的教學環境。
　　第二，互動性。課堂教學環境對教學有影響，相反，教學對環境也有反作用。他們之間是相互依賴、相互聯系、相互作用的。這里，互動不再是狹義的人與人之間的交互作用，也包括人與環境的之間的交互作用。
　　第三，結構性。課堂教學環境是一個由多種不同要素相互聯系、相互作用構成的復雜系統，物理環境和心理環境是兩大主要因素。每一因素又有多種要素構成。這樣，不同層次具有不同結構、不同功能的各種要素構成了課堂教學環境整體特有的系統結構。
　　二、生態哲學視域中課堂教學環境的內涵
　　從對課堂教學環境概念的界定上可以看出，本研究摒棄了長期以來學界對課堂教學環境的片面認識，而是從生態哲學的角度對其加以界定。生態哲學作為一種生態學世界觀，是運用生態學的基本觀點和方法觀察現實事物和理解現實世界的理論[4]。生態哲學視域中的課堂教學環境既是一種實體存在，更是一種關系存在和過程存在。
　　1．課堂教學環境是一種實體存在
　　如前所述，課堂教學環境是存在于課堂教學過程中的，影響教學并能通過教學影響人的各種物理的和心理因素的綜合。可見，物理環境和心理環境是構成課堂教學環境的兩大主要因素，每一要素又有各自不同的要素結構。物理環境主要包括時空環境和設施環境，時空環境又包括時間的分配與安排、空間組合形式及空間密度，如班級規模、座位編排方式等。教室內的通風、照明、溫濕度、色彩、聲音，課桌椅、各種教學儀器的設備都屬設施環境。而心理環境包括人際環境、信息環境、組織環境、情感環境和輿論環境。人際環境是指課堂教學中師生之間的關系和學生之間的關系。信息環境主要是指班級內部的各種社會信息。校風、班風可以算是組織環境。情感環境是課堂中的合作、競爭、期望、獎勵因素的運用及由此形成的課堂氣氛。輿論環境則是集體輿論、個體意見和個別流言[2]。也有人把心理環境簡單地分為教師期望、人際關系、課堂氣氛[5]。以上所舉僅僅是其中的一些主要部分。除此以外，還有諸如師生的儀表、言談舉止等其他一些因素。不管怎樣劃分，我們已經知道，構成課堂教學環境的因素是錯綜復雜的，這些因素都作為課堂教學環境的組成部分從各個不同的方面對師生的認識、情感和行為產生著潛移默化的影響[6]。
　　生態哲學視域中的課堂教學環境不否認它的實體存在，因為課堂教學環境確實是由各種實體因素構成的，是客觀存在的。長期以來，人們一直以這樣的實體思維認識課堂教學環境，人們從這種實體思維的角度出發來談課堂教學環境各要素的特點、各自的功能及其優化調控的策略，但這種分析、量化的思維卻不利于我們從整體上把握課堂教學環境。課堂教學環境是復雜且多變的，它作為一個特殊的生態系統是通過系統內不同因素相互聯系、相互作用來發揮整體效應的，只從課堂教學環境的某一方面去考慮對人的影響是遠遠不夠的。
　　2．課堂教學環境是一種關系存在
　　（1）關系是課堂教學環境存在的根本
　　關系是反映事物及其特性間相互聯系的哲學范疇，是不同事物、特性的一種統一形式。正如黑格爾所說：“凡一切實存的事物都存在于關系中，而這種關系乃是每一實存的真實性質。因此，實際存在著的東西不是抽象的孤立的，而只是在一個他物之內的。唯因其在一個他物之內與他物相聯系，它才是自身聯系；而關系就是自身聯系與他物聯系的統一。”[7]
　　課堂教學環境既是一種實體存在，更是一種關系存在，關系是課堂教學環境存在的根本。課堂教學環境是一個由不同要素構成的復雜生態系統，它是由一些相互聯系、相互制約的若干組成部分結合而成的、具有特定功能的一個有機整體。任何一個系統都可以從要素、結構和功能三方面來理解。課堂教學環境主要由物理環境和心理環境構成，物理環境和心理環境本身又是一個由不同要素組成的具有特定結構和功能的小的生態系統。以此類推，可見，課堂教學環境系統是由不同層次不同結構和功能的各種要素構成的復雜生態系統。而這一系統形成的節點就是關系。要素之間因關系而形成一定的結構，功能是要素與結構的整合。要素間不同的組合方式構成不同的結構，也會使功能發生變化。總之，一切因關系而變。關系是根本。
　　生態哲學以一種整體思維來研究課堂教學環境。生態思維強調二元而不兩分，不僅要對要素間區分，更要看到要素間關系的不可分割性與豐富多樣性，不人為地消除任何對立。主體與環境雖有所區別，但同時也是相互影響、相互作用、相互依賴的，而且相互滲透。“生命必須是在環境之中并且惟有通過環境才能形成自身及其行為，而且，生命本身也就因此而構成環境不可或缺的部分。”[8]課堂教學環境是師生成長和發展的重要影響因素，所有的教學活動都是在一定的環境中進行的。主體不能脫離環境而存在，離開環境也就無所謂主體。人們常說“環境造人”，也就是說，主體的行為無時無刻不顯示出環境的烙印。主體與環境是這樣一種滲透、互融的關系。如果它們能協調發展，主體適應環境并積極創設有利于主體發展的環境，反過來，良好的環境又會對主體發展起到促進作用。這樣，課堂教學環境系統發揮整體功能，主體與環境互利共生。如果主體完全被動地適應或任意改造環境，主體與環境關系緊張，則會影響課堂教學環境整體功能的發揮，主體與環境則共退，造成惡性循環。
　　（2）在關系中認識課堂教學環境要素的屬性
　　事物的屬性常常在關系中才能認識清楚，認識課堂教學環境要素的屬性也必須在關系中，因為這些要素的屬性是在關系中形成與確定的。
　　課堂教學環境主要由物理環境和心理環境構成，它們自成系統，都有自己的構成要素，具有特定的結構和功能。以往課堂教學環境的研究多側重于對這兩大要素的分析，但受傳統的機械論思維的影響，人們將物理環境和心理環境分割開來進行研究，研究物理環境時就只談物理環境，不涉及心理環境，研究心理環境的時候也只討論心理環境。雖然這種研究方法使我們能夠對物理環境和心理環境的構成有比較深入的了解，但脫離關系、孤立地研究只能形成片面的認識。這也只能是一種抽象的研究。只有將物理環境和心理環境聯系起來，在關系中認識彼此，才能對它們有一個清晰完整的認識，從而把握課堂教學環境系統的整體性。
　　教室之所以稱作教室，是因為它與教師、學生相聯系，是課堂教學活動的主要場所。如果只是一個相同大小的空間，沒有教師和學生，不進行教學活動，而是堆滿雜物，那這樣一個空間就不再是教室，而只能稱作倉庫了。同樣，一張桌子，放在教室這個空間里，供學生學習，我們把它叫作課桌。如果離開教室、師生的活動，這張桌子也就失去了課桌的屬性。教師和學生也是如此，教師不傳道、授業、解惑，不以培養人為己任，那么他就和一般人沒有區別，失去了作為一名專業人員所應具有的屬性。學生不在校讀書學習，不接受教師的教導，學生也就無異于一般的學習者。
　　任何事物都處于與他物的關系之中，只有在相互關系中才被理解。所以，也只有在這種錯綜復雜的關系中我們才能認識課堂教學環境要素的屬性。
　　3．課堂教學環境是一種過程存在
　　（1）不同的關系形成不同的過程
　　在課堂教學中，我們常可以看到這樣的現象：同一間教室，相同的時間，同樣的教師，同樣的課本，同樣的教法……相同的條件下收到的效果卻完全不同。暫且忽略個體之間的差異，我們可以換一個角度來思考其中的原因。
　　構成教學活動的要素是相同的，相同的要素，卻產生不同的結果，這主要由于各要素間構成的關系不同，從而形成不同的過程，造成了不同的結果。關系既決定過程，又表現于過程之中。控制、線性的師生關系是主客二元對立思維的反映，教師常把自己當作課堂教學的主體，而把學生看作滿足主體需求的客體，學生被物化，而學生本質上是充滿活力、充滿創造力的生命，他們有主動探究的欲望和能力。這樣，師生之間矛盾激化，師生關系緊張。這種“主體——客體”關系模式下的師生關系使教學過程成為教師控制和壓迫學生的過程，教師有絕對的權威，學生的權利只有服從。
　　生態哲學改變了現代文化中單一的“主體——客體”關系模式，將主客體關系理解為“主體——客體——主體”關系。也就是說人與人之間不再是主客體的關系，這樣，師生之間就不再是“控制——服從”的關系，而是主體間的關系。主體間性意味著相對于對方，誰也不是主體，誰也不是對象，誰也不能控制誰或者強行把意志意見加于另一方[9]。而是以交往和對話為手段，以理解為目的達成一致性和共識[10]。主體間性的師生關系是教學活動順利進行的保障，以此關系建構的教學過程是師生交往、互動、對話、溝通的過程。合作、討論的教學方式取代以往教師的一言堂，教師對學生的學習加以引導，提供幫助。師生互教互學，共同成長，在相互理解、平等交往的過程中形成真正的教學共同體。
　　（2）過程是課堂教學環境的存在方式
　　美國物理學家卡普拉（F.Capra）認為，生態哲學的特點，一是強調世界的整體性；二是認為世界是運動的，過程比結構更基本[4]。可以說，一切事物都是以過程的形式存在著，過程不僅決定結果，它繼承過去，立足現在，面向未來，是一切事物的起因和結果，過程決定一切。
　　過程的本質屬性是運動，運動是系統存在的方式。課堂教學環境作為一種人工生態系統，也是以過程的方式存在的。以往研究課堂教學環境都是從實體的角度出發，要么把課堂教學環境等同于教室、桌椅等物質環境，要么就把課堂教學環境歸結為心理環境。歸根結底都是一種靜態的實體思維。生態哲學把世界的本源看作是關系和過程，為我們提供了方法論的啟示，把課堂教學環境放在一個永不停息的變化發展的過程中來研究。過程是課堂教學環境存在的本然狀態。
　　課堂教學環境系統中能量流動、物質循環、信息的傳遞無時無刻不在進行著。在課堂教學環境中，無論是物理因素還是心理因素都蘊藏著巨大的能量。教材中豐富的知識，深刻的道理，給人以啟發、鼓舞。教師的知識涵養、人格魅力也會對學生產生影響。同樣，學生的專心、刻苦也會給教師帶來動力。這種能量的流動貫穿于課堂教學環境的始終。任何教學活動都需要一定的載體作為中介，各種教材、教具、教學設備等物質因素作為信息的載體，在師生交往互動的過程中不斷地循環往復。循環本身就是一個過程，在這一過程中，物質本身已經發生了變化，因為通過主體這些物質條件創造了新的價值，同時也不斷豐富著自身的意義。所以，循環并不是回到原點，而是對原有的超越。物質循環與能量流動緊密聯系，物質循環是能量流動的載體，而能量流動又推動著物質的循環[11]。“信息是現實世界物質客體間相互聯系的形式，而系統是普遍聯系的事物存在的形式。”[12]信息的傳遞使課堂教學環境的各個要素緊密聯系在一起，維持著機體的正常運作。主體與主體之間，主體與環境之間都存在著信息的傳遞和交流。教師將各種言語與非言語的信息傳遞給學生，學生通過各種形式給予反饋。學生之間的交往互動也是信息傳遞的過程。座位的排列，班級的板報等作為無聲的語言也將信息傳遞給了主體。
　　總之，能量流動是課堂教學環境生態系統得以正常運作的動力源泉，物質循環是課堂教學環境生態系統存在與發展的物質基礎，信息流是能量流、物質流暢通的前提條件。能量流動、物質循環和信息傳遞一起，維持著課堂教學環境生態系統的存在和發展[11]。它們貫穿于課堂教學環境的始終，使課堂教學環境處于不斷運動的流變之中。如果所有的運動停止，過程也就結束，那么，課堂教學環境系統也就不復存在。
　　生態哲學是運用生態學的基本觀點和方法觀察現實事物和理解現實世界的理論[4]。它以整體、聯系、動態等思想為我們觀察事物和解決問題提供了科學的方法。本文以生態哲學為視角，改變以往課堂教學環境研究中只重實體、重要素分析的研究范式，探析生態哲學視域中課堂教學環境的內涵。生態哲學視域中的課堂教學環境不只關注它的實體存在，課堂教學環境更是一種關系存在和過程存在。
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　　（責任編輯 付一