農村中小學教師專業發展的個體困境與自主發展策略

　　教師專業發展是當下教師教育領域的一個熱點話題，考慮到我國農村教育的邊緣性、落后性，農村教師的專業發展更成為教師管理者與理論研究者關注的重點。人們紛紛從政策、制度、經費、管理、評價等多種角度提出若干促進農村教師專業發展的策略，將對這一問題的研究推向深入。但我們也應該看到，上述政策、制度、經費、管理、評價等對于教師而言更多的是一種“他者”的視角，且屬于相對宏觀的層面，它們的落實畢竟是一個循序漸進的過程，不會一蹴而就、立竿見影地實現。在這種情況下，我們自然會把農村教師的專業發展更多地寄托在教師個體身上。由此，教師自主性的專業發展就顯得更加重要，它作為內因，決定著農村教師專業發展的根本。本文將在分析目前農村教師專業發展的個體困境的基礎上，探討這一群體專業發展的自主策略。
　　一、農村教師專業發展的個體困境
　　當前，由于農村中小學教師自身成長的原因及為其專業發展所提供的制度保障還不到位，不僅制約了農村中小學教師的專業發展，而且也嚴重束縛了農村基礎教育的發展。
　　1.發展意愿不足
　　發展意愿是教師專業發展的“發動機”，是教師自主專業發展的重要動力。但事實上，由于多方面原因，目前農村教師的專業發展意愿普遍不足。一方面，由于中國城鄉發展的嚴重不均衡，農村在經濟社會發展的各方面都遠遠落后于城市，這一點在蘇北農村體現得更為明顯。相應地，農村教師的工資待遇與城市教師相比也有相當的差距，他們的生活負擔也相對沉重，這讓許多農村教師視工作為養家糊口，產生混日子的心態，更無“專業發展”之念想。另一方面，盡管現代化的推進讓農村發生了翻天覆地的巨變，但由于傳統文化的根深蒂固，長期身處農村的教師會不可避免地習得或多或少的“小農意識”，具體表現為：在工作上局限于自己的“一畝三分地”，習慣于日復一日、年復一年的上課、批作業、改考卷，滿足于完成任務、不出亂子，對各種教育教學問題缺乏必要的關注度與敏感力，甚至變得熟視無睹、麻木不仁。長此以往，就使得農村教師缺乏專業發展所需要的探究、反思、創新意識，發展意愿也漸行漸遠。
　　2.發展定位不清
　　發展定位是教師專業發展的“方向盤”，它決定著教師專業發展要達到何種目標，以何種路徑去發展。但令人遺憾的是，不少農村教師在專業發展上存在定位不清的問題。有些農村教師因為評職稱、提工資等實際利益的驅動，也努力通過自考、成教等途徑去提升自己的學歷層次。這些舉動看似“專業發展”，實則陷入誤區，背后體現出的問題是許多農村教師混淆了“教師學科專業發展”與“教師職業專業發展”這兩個概念[2]。教師學科專業發展主要是指教師所學所教的學科知識水平的增加，而教師職業專業發展則是把教師職業看作uofbqJFWE6FKvKkNGDEqdiJA5Hpocj3pNf0tlH8SeQE=一門專業，認為教師的專業發展還包括心理學、教育學和學科教學法等方面的提升。師范教師以及基礎教育幾十年的生動實踐已無可辯駁地證明：能否成為一名優秀的中小學教師不在于其學科專業水平有多么高深，而在于其是否具備勝任教師職業的相關理論與經驗、知識與技能，而這些恰恰是農村教師在專業發展中真正需要豐富和提高的。
　　3.發展方法欠缺
　　教師專業發展的方法，影響著教師專業發展的目標能否實現，如果缺乏有效的方法手段，必將嚴重制約其專業成長。一般而論，教師的專業發展存在“自上而下”和“自下而上”兩種相反的路徑。“自上而下”就是教師將教育理論內化為自己的教育技藝；“自下而上”就是教師將自己在實踐中獲得的個人知識加以提升，以形成自己獨特的教育模式。由于農村教師的教育教學工作瑣碎、繁雜，許多事務性工作占據了他們生命的絕大多數時空，所以，在這種情況下，如何挖掘、梳理日常教育生活中的點點滴滴，如何在平淡無奇的教育經驗中找尋專業發展的生長點，便成為農村教師專業發展的關鍵。但事實上，許多農村教師并沒有掌握有效的促進專業發展的方法手段，使得那些包蘊豐富發展意義的教育教學經驗沒有被充分利用，寶貴的經驗由此淪為簡單的經歷，專業發展也被有意無意地遮蔽了。
　　二、農村教師專業自主發展的有效策略
　　農村教師專業的自主發展不僅需要國家制定相關政策提高教師的職業地位，為其專業成長提供良好的政策環境，也需要教師樹立專業發展的自主意識，掌握專業發展的策略方法，不斷地提升自己的專業自主發展能力。
　　1.樹立專業發展的自主意識
　　從某種意義上講，目前絕大多數農村教師的專業發展均是被動的，他們普遍存在自主發展意愿不足的問題。他們為了獲得更好的績效薪酬或更多的社會認同，往往被既定的“游戲規則”牽著走，被動地遵從某些標準或要求。為了改變教師參與專業發展的方式，教師主動性專業發展的概念漸漸被提了出來。其具體表現形態主要有“教師自我引導發展”、“合作或聯合發展”等。教師個體主動專業化強調其專業發展要依靠敏銳的問題意識和良好的問題解決能力，要符合我國當前教育改革尤其是課程改革的要求[3]。而適應這一要求，成為一名“自主發展型”的教師正是我們這個時代的強烈呼喚。
　　為了樹立專業發展的自主意識，實現主動性專業發展，農村教師應有一些觀念上的轉變或更新，這主要體現為以下兩個方面。首先，教師職業態度的轉變。即將教師職業當作一門專業看待，而非僅僅作為謀生的手段。其次，教師角色形象的更新。即突破傳統意義上單向度的“傳道、授業、解惑”的知識傳承者形象，樹立“教、學、研”三位一體的立體角色，以教促學、以學促研，以研提升教與學的品質。如是，才能使農村教師在主觀上擺脫機械重復的工作模式，而獲得更加廣泛的專業自主性與專業創造性。這樣，專業發展就不再是一個被動接受的痛苦過程，而成為個體主動積極參與的幸福的成長過程。
　　2.豐富專業發展的知識結構
　　教師的知識結構是教師有效進行教育教學工作的前提，也是教師專業發展的切入點與生長點。根據相關研究，教師的知識結構主要由以下幾個方面組成：一是教師所教所學的某一特定學科的專業學科知識，如語數外、物化生、政史地、音體美等。二是教書育人知識：包括如何教育以及如何教學兩方面，指教師所具有的心理學、教育學以及相關學科教材教法方面的知識。三是實踐性知識：實踐性知識是教師教育教學經驗的積累，是教師在長期工作實踐中形成的具有一定內隱性的知識資本與無形資產。教師在教育教學過程中不時迸發出的一些具有智慧與靈性的教育機智，即是實踐性知識的重要來源。四是文化科學知識：現代社會信息通達，與課程相關的資源異常豐富。在這種情況下，教師不能僅僅停留在傳統的“教教材”上，而應該向“用教材教”轉變，這就需要教師有意識地拓展自己的文化科學知識，這有助于教師明晰知識演進的脈絡、洞察知識之間的關聯、發現知識與生活的交匯。從某種意義上講，學生智慧的啟迪、素質的提高，都是建立在教師文化科學知識的廣泛與深刻之上的。
　　顯而易見，農村教師要實現專業發展，主要在于提高教書育人知識和實踐性知識，相關調查報告也說明了這一點，王瑜等人的調查表明，教學實踐能力及操作技能是廣大農村教師急需提高的；農村教師也有教育科研、心理學、班級與學生管理方面知識的需求；農村教師感到困惑的是如何理解新課程的理念、不知如何進行教學方面的改進、不知如何靈活運用教材；教師們也很關心學生的心理健康問題，但自己卻缺少相應的知識與技能[4]。這些調查結果都可以為農村教師的專業發展提供一種定位參照，使之明確專業發展的目標方向。
　　3.掌握專業發展的策略
　　從自主發展的角度出發，我們認為，農村教師專業發展比較有效的方法策略是積極開展敘事研究。敘事，簡單來說就是講故事，它普遍存在于我們的日常生活中。敘事研究又稱故事研究，是一種對人類生活經驗和內心體驗進行關注和研究的方式。目前，隨著基礎教育新課程改革的深入，“教師成為研究者”的理念已獲得越來越多的認同與呼應，許多教師正在努力踐行這一理念。但需要引起注意的是，提倡“教師成為研究者”并不是要一線農村教師放棄本職的教育教學實踐，去承擔教育科研人員的工作，而是重在提示他們關注、總結、歸納、反思教育教學實踐中的經驗，提升經驗的意義，進而實現專業發展。在敘事研究中教師既是行動者，是故事的主角，同時也是故事的記述者；其目的是以敘事的方式進行反思，以改進教師的教育教學。敘事研究可以有效促進農村教師的專業發展。美國心理學家波斯納曾提出一個著名的教師成長公式：“經驗+反思=成長”。敘事研究即是一種特殊的反思思維方式，主要體現在：（1）問題性。敘事研究具有濃烈的問題意識，所敘之事源自教育教學過程中產生的“問題”，如成敗得失、靈感頓悟等，沒有問題便沒有敘事。（2）研究性。敘事研究本質上包括兩方面的內容：一是事實、事件的敘述，二是事實、事件所引起的反思。反思是敘事的基點，敘事是反思的記錄。[5]很顯然，敘事研究重在“研”，而非“敘”。它不是簡單地記流水賬，而是需要積極的反思探究，要求教師對教育教學實踐中出現的問題，從多方面分析、用多角度思考，去尋求問題的解決之途。（3）發展性。通過敘事研究這一過程，可以有效地促進教師的專業發展。一方面，可以使廣大農村教師形成反思探究意識，讓他們直面教育事實本身，細心觀察教育過程，學會見微知著，增強對日常教育生活的敏感性和洞察力；也能讓他們學會從他者的姿態審視自己的教育實踐，實現自我反思、自我監控和自我成長。另一方面，敘事研究可以使農村教師洞悉個人實踐性知識，讓他們冷靜地思考自己的教育實踐，傾聽自己內心深處的聲音，主動挖掘和提升個人實踐性知識。
　　農村教師開展敘事研究的方法主要有：（1）反思日記。指教師定期或不定期地將自己在日常教育教學過程中所遇到的問題以日記的形式記下來，分析這些問題產生的原因，并從多方面、多視角去設計不同的解決策略。在實際操作上，反思日記可以從三個方面展開：第一，對教育教學中包含問題的教學事件進行詳細、忠實的描述；第二，談談自己的看法和體驗，提出問題；第三，提出自己的改進策略。[6]（2）反思對話。是教師與同事之間（包括教師與教育研究者之間）就某一教育問題進行叩問、探討、交流的過程，并通過這一過程，豐富自身的實踐知識，促進專業成長。與反思日記相比，反思對話對農村教師而言更為實用，它不須占用教師過多的時間，也避開了部分教師寫作能力不強的短板。在實際操作上，反思對話可以分三步進行：第一，與同事就教育教學中共同感興趣的話題（問題）進行交流，雙方之間各自提出一些有效的改進策略；第二，帶著改進策略組織教育教學；第三，考查前后教育教學有無實質性進展，并進一步提出改進策略。
　　此外，需要提及的一點是，隨著教育信息化程度的不斷提高，不少農村教師都利用多種平臺開通了自己的教育博客。博客是一種由個人管理、不定期張貼新的文章以表達自己思想與情感的網站，同時，博客也能夠讓讀者以互動的方式留下意見。利用博客，農村教師可以更好地開展敘事研究，更方便地將自己的所見、所思、所感、所悟與同行交流、探討、分享，從而更有效地實現專業發展。
　　參考文獻
　　[1] 趙紅梅.從我的路談起——我國農村教師專業化芻議.當代教育科學，2003（22）．
　　[2] 楊啟亮.教師專業發展的幾個基礎性問題.教育發展研究，2008（12）．
　　[3] 申繼亮，姚計海：心理學視野中的教師專業化發展.北京師范大學學報（社會科學版），2004（1）.
　　[4] 王瑜，王果.農村教師專業化發展的現狀與需求調查．教育探索，2009（10）．
　　[5] 李劍.反思與敘事：教師專業發展的新視角．教育理論與實踐（B），2008（3）．
　　[6] 王映學.教學反思——概念、意義及其途徑．教育理論與實踐（A），2006（2）．
　　（責任編輯 劉永