學生課堂沉默現象的教育哲學反思

　　一、學生課堂沉默：日益嚴重的教育問題
　　學生課堂沉默，從理論上講可以分為積極的課堂沉默和消極的課堂沉默。積極的課堂沉默可以使學生擁有充分的思考時間和空間，能夠更好地完成教學任務和達到教學目標，有助于學生的自主學習以及自我發展。消極的課堂沉默則恰恰相反，不但不會活躍課堂氣氛，反而造成課堂“死氣沉沉”；不僅無法保證應有的教育教學質量，而且無法形成師生之間的良性互動，往往被認為是教育或教學失敗的標志。
　　從已有的調查研究來看，學生課堂沉默已經成為一種普遍的教育問題。據筆者在中國期刊全文數據庫中以“課堂沉默”為關鍵詞進行檢索統計，從2000年起，關于課堂教學中學生消極沉默的論文大量增加，即使是2011年截止到8月底，在上網的28篇文獻中，關于消極的學生課堂沉默的有27篇，積極的僅有1篇。這不得不引起教育學人的高度關注。
　　此外，學生課堂沉默現象的嚴重性不僅僅表現在沉默學生數量的不斷增加，更表現在沉默學生的類型上，它基本涵蓋了整個教育體系：下到小學一年級學生，上到接受高等教育的大學生。并且學生對課堂沉默現象的態度也已見怪不怪，認為這是很正常的事情，這不得不讓人為青少年學生的人生價值取向以及未來的生活意義感到擔憂。
　　二、學術界的兩種代表性解釋及其局限性
　　那么，為什么會有那么多學生在課堂中沉默？分析這一問題不單是為了解決課堂教學質量的問題，同時也是為了學生將來發展打下一個良好的基礎。雖然學生課堂沉默現象日益成為教育學的熱點問題，也有不少學者提出了自己的種種分析和解釋，但其中比較有代表性的研究卻集中在心理學和社會學這兩大學術領域。
　　1.心理學解釋及其局限性
　　在心理學領域，認為學生課堂沉默的原因主要集中在以下三個方面，即學生自身、教師方面以及課堂環境，下面我們一一作分析[1]。在學生自身方面，學生的自信心和自尊心是影響學生課堂沉默的兩個重要因素，一般情況下，沉默的學生往往是自尊心太強而自信心太弱，這就不免造成學生因害怕回答問題或發表評論等課堂互動中出錯誤而索性不回答或不發言的局面。在教師方面，教師的教學風格被認為是影響學生課堂沉默與否的重要原因。根據心理學家布魯斯·塔克曼所做的教學風格與學生個性發展實驗中對教學風格的簡單分類，把教師的教學風格分為高的指導程度和低的指導程度兩類。在高指導程度的教學風格下，學生苦于沒有機會，或者害怕懲罰，對老師的懼怕而不敢在課堂上說出自己的觀點和看法，甚至有疑難也不敢反饋給教師，所以這種高指導程度的教學風格成為多數學生課堂沉默的直接原因。在課堂環境方面，莫瑞發現沉默與令人緊張的環境之間存在著正相關關系。如果一個班級的課堂氣氛是緊張的，在這種氣氛的課堂教學中，無論是學生與教師之間的交流還是學生群體內的交流都會變得小心謹慎，學生在回答問題、發表自己的觀點評論，甚至對教師的教學作出反饋時都謹小慎微、唯唯諾諾，在這樣的課堂氣氛下必然會走向“大多數的沉默”。
　　以上是心理學領域分別從教師、學生、課堂環境三個大的方面對學生課堂沉默的原因所作的研究。應該說，從實踐層面上來講，這三方面的原因對于我們認識學生課堂沉默以及如何在課堂教學中避免造成學生課堂沉默有一定的借鑒意義，但是，對于是何因素影響上述三個方面能夠造成學生課堂沉默，卻很少會有涉及，這三個可以說都是顯在的，與課堂沉默直接相關，可是造成學生課堂沉默的背后是否會有更加隱蔽的因素，這是心理學領域研究者沒有挖掘出來的。因此，對于我們真實地對學生課堂沉默進行歸因還是有一定距離的。
　　2.社會學解釋及其局限性
　　如果說心理學領域對學生課堂沉默的歸因有局限的話，那么社會學領域對學生課堂沉默原因的分析又是如何呢？在這方面，福柯的知識——權力理論可以說影響最大。福柯認為，學生之所以會在課堂教學中沉默，其實是一種“被規訓”的結果，他主要從教室物理環境、課堂教學過程和課堂教學規范等三個方面進行分析。
　　福柯認為，教室不僅是學校進行教學活動的重要場所，同時也是教育者對學生實行規訓的重要場所?！霸?8世紀，開始用‘等級’來規定人在教育制度中的地位分配形式:即學生在課堂、走廊、校園里的座位或位置;每個學生完成每項任務和考試后的名次；學生每周、每月、每年獲得的名次、年齡組的序列；依據難度排成的科目序列。在這套強制性序列中，每個學生依照其年齡、成績和表現有時處于某一等級，有時處于另一等級。他不斷地在空間系列中移動。有些空間是表示知識和能力的等級‘理念’空間，有些是表示價值和成績的物質的大學或教室空間。這是一種經常性變動。人們通過這種變動在由間隔序列劃成的空間中替換著位置?！彼?，教室“既像一個學習機器，又是一個監督、篩選和獎勵機器”[2]。如果學生在教室中只是被教師監督的個體，那么學生在嚴厲的監督之下會感到壓抑與恐懼，容易造成課堂沉默。
　　知識社會學認為，知識內部有著明確的等級差異：精確知識的地位，尤其是可概括為數字的知識地位最高；可以用文字表達出來的知識的地位高于口述的、民間流傳的知識；遠離生活的知識即與個人生活距離較遠的知識地位高于日常生活中的知識[3]。教師與學生相比，擁有在課堂教學授受過程中的權威，對學生進行著知識規訓，比如教師對于教學計劃的安排、教學方法的選擇以及教學內容的篩選都有絕對的控制權，學生只能被動接受教師傳授的知識內容，學生的學習興趣很容易被壓制，造成課堂沉默現象的發生。
　　?？抡J為，規范化裁決就是一種“微觀刑罰”，教室中的規范化裁決可以表現為由教師或學校管理者制定的一系列規章制度和評判標準，他們可以運用懲罰、獎勵、批評、肯定等多種方式實施評價，評價的內容也幾乎涉及學生學習、生活的各個方面。在這種規范化裁決下，學生“忘卻了去‘做’自己的事情或‘成為’自己，而只是把已由別人做好或可由別人做好的東西視為有價值之物”[4]。在這種情況下，學生在課堂上自然也就不會有太多的積極性了。
　　?？碌闹R——權力理論對學生課堂沉默原因進行了解釋，而且指出了學生課堂沉默是如何可能的，讓我們不僅注意到心理學領域分析的顯在性原因，同時也認識到其中的內隱性原因，具有很大的沖擊感和啟發性。但是，學校作為教書育人的重要場域，自然會教導學生學習一定的知識技能和社會規范以適應社會生活，可以說有些對學生的“規訓”是必不可少的。
　　三、學生課堂沉默：源于學生教育自由的遮蔽
　　其實，無論是在心理學領域還是社會學領域對學生課堂沉默現象的分析，都是在其各自領域內對人的學科假設中進行的，那么，“人是什么？無疑這是所有問題中最重要的一個問題，因為其余眾多的問題都取決于我們對人性的見解”[5]。教育是培養人的一種活動，關涉著人的人生意義與幸福。所以，對人的認識是分析學生課堂沉默現象的根本前提。
　　對于人作為真正意義上的人而言，自由是一個必不可少的條件。許多理論思想家都已經論述過，缺少了自由，人就被“異化”成了“奴隸”——“一種會說話的動物”[6]。正如思想家盧梭所言：“一個人拋棄了自由，便貶低了自己的存在，拋棄了生命，便完全消滅了自己的存在。因為任何物質財富都不能抵償這兩種東西，所以無論以任何代價拋棄生命和自由，都是既違反自然同時也違反理性的?！盵7]因此，自由是人之所以成人的存在條件，是人的“類本性”。在兩大學術領域的分析中，無論是教師的教學風格還是學校的規范控制，雖然兩者關注的焦點不同，但也有一個共同點，那就是學生在整個課堂教學中都是受壓制的，是不自由的。所以說，學生課堂沉默源于學生教育自由的遮蔽。
　　教育自由是通過免除人為的干預，為學生提供平等、充分的條件，創造最大的個人精神成長的空間，使個人享有最大程度的自我創造[8]。教育自由意味著教育不能壓制學生的個性自主發展；意味著教育不能干預學生的思想與言論表達；意味著教育不能限制學生的學習自由等。保護和尊重學生自由的教育將為每個學生免除任何的干預、強制和壓制，為他們創造多樣的機會和豐富的情境，從而實現學生的自主發展。現實學校教育中各種對學生的壓制手段（比如對學生身體規訓、權力規范控制等）都是一種對學生教育自由的剝奪，是一種限制或抹滅人之為人的反人道主義行為。
　　四、彰顯教育自由：打破學生課堂沉默的必然訴求
　　自由是“人”之所以為“人”的內在規定性，是實現人生價值的基礎；教育是培養“人”的活動，是實現“人”的自由的必要手段；教育自由是“人”在教育中實現完滿人生和關涉幸福的保證。教育自由的特質所揭示的是一種美好的應然狀態，但是現實課堂教學中我們卻飽受著教育自由缺失帶來的學生課堂沉默。為此，我們有必要通過重建教育自由的特質來闡述課堂教學中應該堅守自由的理念。因此，彰顯教育自由，是打破學生課堂沉默的必然訴求。
　　1.課堂中學習自由的實現
　　學習自由是指學生“具有自己選擇學習內容、學習目的、學習方法、學習時間和空間的自由。學習自由因此包括著學生具有選擇教師和課程的自由”[8]。這意味著教育必須要尊重學生的學習自由，學校課程要順應學生接受知識的自然天性，教師不應濫用權威過多地進行壓制與規訓學生。正如德國哲學家雅斯貝爾斯所指出的：“教育應該幫助個人自由地成為他自己，而非強求一律。教育訴諸自由，而不是人類學上的自然事實，教育以從自由中不斷獲取的東西為其內容。如果教育本身變成了權威，那它就失敗了?！盵9]
　　2.課堂中表達自由的保證
　　如果學生在教育教學中僅僅只是實現學習自由，而對于自己所擁有的思想或者觀點無法表達出來，那么學生在教育教學中所實現的學習自由依然沒有任何現實意義，仍然只是一種應然意義上的自由，因此，學生在教育教學中應該擁有表達自由。只有學生的表達自由在教育中得到實現，教育自由才能得到彰顯。
　　3.課堂中個性自由的發揮
　　無論是學生的學習自由的實現還是表達自由的應用，都是學生個性自由的一種外在表現形式。個性自由是指：“教育者實現自我價值、獲得個人發展、創造自己獨特的精神氣質的自由?！盵8]自我價值的實現是人的自由的一種應然狀態，在實現的過程中，學生“通過自己的意識把自己的內在本性的需要反映出來，形成意志，并在自己的活動中將這一意志加以貫徹和實現”。[10]因此，學生在教育教學過程中可以按照自己的個性要求進行發展，自由地實現或滿足自身的思想、文化等方面發展的需要，同時也可以自由地發揮、擴展和培養自身的交往、合作和科研等能力。
　　參考文獻
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　　[2] [法]福柯．規訓與懲罰．劉北成，楊遠纓，譯．上海：三聯書店，2001．
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　　[4] [美]伊里奇．非學?；鐣?吳康寧，譯．臺灣桂冠圖書股份有限公司，1992．
　　[5] [英]萊斯利·史蒂文森．人性七論．趙匯，譯.北京：國際文化出版公司，1988．
　　[6] 石中英．教育哲學．北京：北京師范大學出版社，2007．
　　[7] 盧梭．論人類不平等的起源和基礎．李常山，譯．北京：商務印書館，1994．
　　[8] 金生鈜．論教育自由．南京師大學報（社會科學版），2004（6）．
　　[9] [德]雅斯貝爾斯．什么是教育．鄒進，譯．北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991．
　　[10] 陳小鴻．論人的自由全面發展．北京：人民出版社，2004.
　?。ㄘ熑尉庉? 關燕