“三課活動”讓同課異構更加有效*

　　在教師教育培訓項目中，同課異構教研活動成了項目實施的一個亮點。但如何使這種教研活動更加有效，讓參與活動的教師獲得最大收益呢？我們在近幾年的教育部和財政部“國培計劃”—“農村初中數學教師置換脫產培訓”項目中，進行了有益的嘗試：基于“三課活動”改善同課異構活動，讓同課異構更加有效。
　　一、“三課活動”的基本內容與特征
　　同課異構是指針對同一教學課題，根據不同教學設計對不同學生實施教學的一種教研模式。開展同課異構教研活動，可以促進教師分享經驗、學思統一和學以致用。但傳統意義上的同課異構存在備課不重視集體智慧、聽課缺失問題導向、評課受經驗驅動等局限。我們在研修過程中發現，基于“三課（磨課、問課、品課）活動”開展同課異構，可以突破傳統同課異構的局限，使同課異構更加有效，讓參與研修的教師獲得更多收益。
　　“三課活動”是指磨課、問課和品課。磨課是指通過同伴互助、合作交流，精心打磨課的教學設計；問課是指帶著理論觀點和實踐問題去追問自己的課或觀摩別人的課；品課是指帶著賞識去品味課，提出建議去改善課。磨課的基本特征在于合作研討，精細打磨；問課的基本特征在于自我追問，深度反思；品課的基本特征在于分享建議，積淀智慧。有效開展同課異構，磨課是基礎，問課是核心，品課是追求。
　　二、磨課：合作研討，精細打磨
　　備課是同課異構活動的首要環節。在傳統同課異構活動中，備課往往出現主講主備，其他教師少備甚至不備的現象，這種只是主講教師自主預設而缺失集體智慧的備課，很難深入、細致地完成課的設計。合作研討、精細打磨教學設計是有效開展同課異構的基礎?！澳フn”活動可以充分調動教師獨立思考、小組交流和集體研討的積極性，達到精細打磨教學設計的目的。
　　1.獨立備課是基礎
　　獨立備課是同課異構的基礎環節。同課異構的備課主體不僅局限于參訓教師，還包括研究生小組、研修基地教師小組、教科所教研員和學科專家等，參與主體呈現多元性（下稱成員）。主體多元性，特別有教研員和學科專家的參與，有力促進了每個小組成員態度和觀念的轉變，備課行為從平時簡單備課走向精細打磨課的教學設計。
　　2.組內交流拓視角
　　獨立備課后需要小組合作備課，小組成員交流互動、協作互助是合作備課最基本的活動。組內成員圍繞主講者的教學設計，展開交流互動，例如，導入還可以用幾種方式來表現，可以從哪些方面突出重點和突破難點等。組內的交流互動，拓寬了教學設計的視角，分享了有價值的設計理念和策略，實現了組內的“磨課”。
　　3.組間研討提精髓
　　組間研討是圍繞主講的教學設計，小組代表匯報組內想法與建議，再一次對教學設計進行深入研討，精細打磨。組內交流拓寬了個體成員的視角，而組間研討進一步驅動組內成員的頭腦風暴，深入討論和分享精髓。特別是學科專家的參與，還驅動成員理論聯系實踐、學思統一、學以致用。例如，為什么這樣的導入更吸人眼球，為什么這樣變式課本例題等，進一步促進主講者在百家爭鳴中取其精髓。
　　雖然一節課“教什么”“怎樣教”“教到什么程度”難以達到“最好”，但相比傳統同課異構的備課環節，“磨課”是通向“最好”教學設計的優先途徑。
　　三、問課：自我追問，深度反思
　　在傳統同課異構中，聽課后，一般先進入執教者介紹教學設計的基本思路與想法的環節，然后進入評課環節，缺失問課環節。問課的核心在于通過問題驅動成員產生追問課的狀態是什么、為什么和如何改善等自我追問的心理，促進其深度反思。問課包括課前問、課中問和課后問，貫穿整個同課異構的教研過程。問課不僅促進成員理性地預設教學，有目標地捕捉課堂生成，體驗成功與教訓，發現教學規律，而且養成成員自我追問和深入反思的專業習慣，成為專業成長的通途。
　　1.觀課者問，學思統一
　　傳統的同課異構，觀課者常常處于看課或聽課狀態，缺失目的性和指向性。而帶著理論觀點和實踐問題進行“問課”式觀摩，觀課者不僅具有較強的目的性和指向性，而且體驗學思統一的意義，提升聽課效率。例如，同一節課的導入，為什么基地教師是采用這種情境導入，而研究生代表則采用那種創新導入？這樣的導入會異曲同工嗎？如果我來上，我會采用哪種？這種邊思考、邊自我問課式的觀摩課堂，促進觀課者體驗理論與實踐的結合，達到學思統一。
　　2.施教者問，反思成長
　　教學雖是一門“遺憾的藝術”，但不能總是“亡羊補牢”，更應該“未雨綢繆”。在磨課階段，施教者通過課前問，可以生成充分的、有意義的和理想的教學預設。在課堂實施中，課中問可以協調預設，關注動態生成，提升教學的自我監控性。通過“察言觀色”，施教者不斷“捫心自問”：我好像是按照預設牽著學生的鼻子走了？我是否占用太多時間了？學生是否理解了，為什么課堂沉悶？通過課中自我提問或自我追問，可以促進施教者關注課堂實施的生成狀態，及時調整教學策略和方法，使課堂教學和諧高效行進。課后問，可以通過問學生、問同行和問自己的方式，促進自己深度反思。通過課后問學生的收獲與體驗，施教者可以直接獲得教學反饋信息，以便有針對性地改善自己的教學行為；通過課后問同行，施教者可以獲得有建設性的建議；通過課后問自己的成敗與得失、亮點與不足、困惑與問題，施教者可以養成自我反思的專業習慣。
　　教貴有問，問則思，思則得，得則行，行則成，養成“問課”習慣，把“問課”變成一種自覺的行為，成為教師專業成長的利器。
　　四、品課：分享建議，積淀智慧
　　傳統同課異構的評課環節易受經驗驅動，缺少理性思考，常常表現為“好好先生”，這對進一步改善課無多大益處，更不用說通過評課分享教育智慧?！捌氛n”是帶著欣賞、批判和建議的眼光進行評課，“品課”不僅“評”課本身的價值，更重要的是從“品課”中學會欣賞、學會批判和體悟建議。用欣賞的眼光品課，叫人積極向上；用批判的眼光品課，使人覺醒頓悟；用建議的眼光品課，催人主動行動。通過對磨課、問課等活動的深度自省與反思，參與者可以不僅評出課的價值，而且分享和品味改善課的建議，積淀教育智慧。
　　1.觀課者品，教研合一
　　品課活動的主體不僅有高校專家等研究者，更有一線教師等實踐者，突破傳統評課主體單一性。主體多維引發“頭腦風暴”和多元價值分享。實踐者擅長從導入、語言、講解、提問、舉例、調控等教學實踐維度的細節品課，提出的批判具有現實性，提出的建議具有較強的操作性，如果經過研究者的歸納總結和提煉，將成為改善課堂教學的實踐價值取向。研究者擅長從教學目標的落實、教學內容的處理、教學策略的操作、學生參與的情況、課堂文化的浸潤等教學理論維度的宏觀品課，提出的批判具有本源性，提出的建議具有深刻的啟發性，讓實踐者豁然開朗、醍醐灌頂，將成為改善課堂教學的理論價值導向。在對話與交流、欣賞與批判、分享與探討中，實踐者有了用研究成果指導教學實踐的觀念，研究者也更有指向實踐問題的研究意識。實踐者與研究者不僅是觀課者，而且成了經驗與理性的分享者，教學與研究的融合者。只有研究者和實踐者共同參與品課，將教學與研究融合起來，同課異構活動的品質才能得到升華。
　　2.執教者品，知行合一
　　執教者品，不僅自評教學設計與實施的亮點，而且更要自我反思與自我批評，并身體力行地實踐，做到知行合一，才能積淀更多智慧。例如，我的教學理念是怎樣的？教學設計的幾個亮點為什么在我的教學行為中沒有體現？教學過程中的成功之舉和敗筆之處在哪里，如何揚長補短？對上不同的課又有什么啟示？對同行和專家的意見打算如何處理？從那些改善課的建議中體會到了什么？執教者品課既是對自己執教過程的一次自省、自悟，又是對大家品味和分享的深入思考，為下一次課實踐提供改善的方向與策略。品味→實踐→再品味→再實踐……教師在反復品味與實踐的過程中進行經驗總結與理性思考，讓理性之光照亮教學實踐，在知行合一中積淀教學智慧。
　　同課異構作為教師培訓的教學方式是促進教師專業成長的重要途徑?；凇叭n活動”開展同課異構活動，更能彰顯同課異構的魅力，促進教師學思統一、學以致用、教研合一，促使教師將理論內化于心外化于行，提升教師的教學理論素養和教學實踐智慧。
　　參考文獻
　　[1] 宋運來.什么是最有效的教學:教師最需要掌握的問課品課藝術.南京:江蘇人民出版社，2009.
　　[2] 黃寧生.論“教學做合一”開展農村教師培訓的時代價值及其實現.繼續教育研究，2011（2）.
　　[3] 宋紅英，黃曉玲.對當前農村中小學校本培訓的思考.成人教育，2011（1）.
　　[4] 魚霞，毛亞慶.論有效的教師培訓.教師教育研究，2004（1）.（責任編輯 郭振