建國以來語文教學價值取向變遷的回顧與思考

　　當人們越來越多地認識到語文教學的重要性并進行相關的研究時，其認識和實踐行為難免會受到一定的價值取向的影響。語文教學的價值取向體現了人們對語文教育教學的價值選擇與追求，其對語文教學的影響無處不在，無時不有，無論是宏觀層面上國家、地方制定的各種有關語文教學的政策與規范，中觀層面上的學校管理、語文教學范式，還是微觀層面上各種具體的語文教學探討，甚至是語文學科的形成與發展，均與之息息相關，因此，開展語文教學價值取向的研究具有重要價值和意義?？v觀新中國成立60年來的語文教學歷程，不同歷史時期，因受政治經濟環境的變化、教師教育意識的轉變等我國特有國情因素的影響，人們對教育價值取向的選擇和追求不一樣，語文教學的價值取向也因之不同而變化?？梢哉f，我國的語文教學就是伴隨著價值取向的變化而不斷變革發展的。本文主要以建國以來中小學語文教學為基點，試圖結合我國語文教學實踐與研究的實際對語文教學的價值取向進行回溯與思考。
　　一
　　1.建國初期至“文革”前的語文教學：偏重革命思想政治教育的工具取向
　　1949年中華人民共和國的成立，標志著中華民族進入到一個嶄新的時代，語文教育也因此進入到全新的時期。新中國百廢待興，既面臨著經濟建設的任務，又面臨著國內外反動勢力顛覆新興政權的壓力，同時還面臨著意識形態內奠定新興紅色政權的任務。因此，建國初期的政治環境使語文教育在價值取向上較之解放前實現了大變遷，建立起以馬列主義為指導的前蘇聯的教育體系，強調教育服務政治取向。這一時期，即建國初期頭17年語文教育，它是新中國語文教育的原型，又是后來“文革”破壞的目標，最后成了20世紀80年代后教育改革的對象，在語文教學史上具有重要的地位。因為這一時期出現了一些重大的歷史事件對語文教學產生了嚴重影響，我們把這一時期又可以分為以下三個相對獨立的發展階段。
　?。?）1949年至1956年的全面學習前蘇聯階段
　　這一階段以北師大“紅領巾教學法”為標志事件，主要是接受、改造舊教育，借鑒蘇聯模式建設新語文教育，語文教學帶有濃厚的“蘇化”色彩[1]。1953年，隨著對前蘇聯教育理論的學習和語文教育活動的發展深入，“紅領巾教學法”遂成為當時中小學語文教學的基本范式。當時，《人民教育》雜志相繼刊發有關介紹“紅領巾教學法”方面的文章，引起了全國語文教師的廣泛關注，加之各地教育行政部門和媒體的導向，全國各地便開始了討論、學習與借鑒這種語文教學模式。從此“紅領巾教學法”風靡一時，在當時的語文教育界反響很大[2]。之后文學分析便不自覺地成為語文課堂教學的主要教學取向，提問法、談話法被看作唯一有效的語文教學方式。1956年我國基本完成了生產資料的社會主義改造任務，借鑒前蘇聯教學模式將語文教學一分為二，實行漢語、文學分科教學，從1956年秋季開始實施，到1957年底便結束，對后來的文學教學問題、語言教學問題與語文教材問題的探討產生了深刻的影響[3]。
　?。?）1957年至1958年的教育大革命階段
　　這一階段主要以“教育大革命”為標志事件，主要受“左”的思想影響，語文教育不自覺地成為了政治的傳聲筒。1958年，全國教育界掀起了一場以教育與生產勞動相結合為中心取向的教育大革命。這場大革命是在仍然強調階級矛盾為國內主要矛盾“左”的思想下進行的，當時提出“教育要回到勞動生產中去，直接為生產勞動服務”的教育價值觀，因而這一時期語文教育強調聯系實際，教學內容突出“大躍進”所伴生的“假、大、空”，政治運動式的閱讀教學，浮夸風式的作文教學，導致這一階段語文教學質量的嚴重下降。
　?。?）1959年至1966年的社會主義語文教育探索階段
　　這一階段主要探索中國自己的社會主義語文教育，以語文教學大綱中的“工具性定位”為標志性事件，總的來說，這一階段的語文教學發展較為艱難和曲折。經過三年的天災人禍后，加之語文教學質量的下降，我國語文教育界有了理性的反思。1963年語文學科“工具性”在葉圣陶、呂叔湘、張志公等老一輩語文教育大家的倡導下得到了確立，帶來了語文教學加強“雙基”訓練的良好發展，因此，“63大綱（1963年語文教學大綱）”在建國以來的歷部語文教學大綱中具有舉足輕重的地位。1964年3月10日，毛澤東同志在《對“北京一個中學校長提出減輕中學生負擔問題的意見”的批示》中指出：“現在學校課程太多，對學生壓力太大，講授又不甚得法。考試方法以學生為敵人，進行突然襲擊。這三項都是不利于培養青年們在德、智、體諸方面生動活潑地主動地得到發展的?！盵4]為了貫徹這一指示，既要讓學生學得主動，又要活潑，在語文教育界出現了積極運用啟發式教學法，努力體現語文教學的兩個追求：一是少而精的價值取向，二是倡導啟發式的教學法，努力實現學以致用的工具取向。
　　總之，這一時期的語文教學因受國際國內政治環境等諸因素的影響，雖然行進艱難，但是這一時期一批老一輩語文教育大家，他們以很高的熱情投入到語文教學的改革中，成果斐然，如葉老的“故教師之為教，不在全盤授與，而在相機誘導”[5]、“凡為教者必期于達到不須教”[5]、“語文教材無非是個例子”[5]等語文教學核心理念，對后來我國的語文教育奠定了堅實的基礎。
　　2.“文革”時期的語文教學：政治至上價值取向
　　我們之所以要把“文革”十年單獨劃出來考察，是因為這是一個特定的歷史時期，也是一個特定的語文教學發展階段，其體現的不是本身的價值，而是背后所揭示出來的價值意義。文革背后所揭示出來的意義，對語文教學今后的健康發展同樣有著重要的價值意義。
　　“文革”十年在語文教育發展歷程中耐人尋味，這一時期政治對語文教學的干擾前所未有。1966年8月8日《中國共產黨中央委員會關于無產階級文化大革命的決定》中指出：“必須徹底改變資產階級知識分子統治我們學校的現象?！痹诖怂枷氲闹湎?，語文理所當然被認為是無產階級的工具，要為無產階級政治服務，主張把語文課改為“政治課”、“革命文藝課”。語文教學在政治至上的主流社會環境中也不自覺地唯政治是瞻，主要表現在：其一，語文課程成了政治的附庸。教育部在1966年頒布的文件《關于1966～1967學年度政治、語文、歷史教材處理意見的報告》中提出：“語文、政治合并”，接下來語文教學實際上成了政治的傳聲筒。其二，語文教學內容突出唯政治思想取向。文革十年，各種語文教學大綱和教材被徹底否定，教學內容無非只能是毛主席著作、講話以及有關“文化大革命”的文章和革命樣板作品。語文教學內容以“階級斗爭和路線斗爭”為主線，突出語文課程是階級斗爭的工具。語文課程中出現的都是順應當時政治形勢的內容，語文“雙基”教學質量嚴重下滑，語文教學嚴重違背語文教學的自身規律。這種教育價值上的偏差與培養人才上的反科學，其教訓極其深刻。其三，語文教學方法流于形式。語文課程是階級斗爭的工具，因而語文教學是為階級斗爭服務的。這要求學生廣泛接觸社會，把語文課堂也搬到工廠、農村中去。教師無法按語文教學規律教，學生也沒辦法安心坐在教室里學。這種強調語文唯一為階級斗爭服務的價值取向，自然導致了我國語文教學質量的全面下降。
　　3.“文革”后至20世紀末的語文教學：工具理性突出，多元價值碰撞交互的開放取向
　　“文革”后至20世紀末，是中國社會大發展時期，縱觀這一時期語文教學的發展，首先是“文革”結束后，人們開始對語文教學進行反思，接下來是我國實行改革開放和建立社會主義市場經濟，中國傳統意義上的語文教學受到前所未有的沖擊、碰撞與分裂，從而形成價值取向的多元化，語文教學的價值取向出現了多元交互的格局[6]。細細玩味，這一時期語文教學的發展主要以兩條線索貫穿始終。
　?。?）工具理性突出線索
　　這一時期語文教育界還活躍著一批老一輩語文教育大家，他們一致主張語文學科的工具性質，加之語文學科本身與其他學科相比，體現為語文是其他各門學科基礎的基礎，因此，語文教學在夯實“雙基”基礎上的工具取向指導著語文教學的發展，其影響是極其深遠的。這一時期尤其值得我們關注的是，20世紀80年代我國從國外引入“標準化考試”，語文學科的工具理性表現得尤為突出，這是科學主義推動著現代文明在語文教學中的一個集中的反映。
　?。?）多元價值碰撞交互線索
　　我國自實行改革開放以來，國外的各種教育思潮、各種流派、各種學術觀點都一時間涌入我國，這一時期引進的教學論流派就有：贊科夫的發展性教學、巴班斯基的教學最優化、布盧姆的目標分類教學、布魯納學科結構理論、洛札諾夫的暗示教學、馬赫穆托夫等的問題教學法、沙塔洛夫的綱要信號圖示法、羅杰斯的非指導性教學、瓦根舍因的范例教學、奧蘇泊爾的先行組織者教學、蘭本達的“探究—研討”教學等等[7]。我們傳統意義上的語文教學受到前所未有的沖擊，語文教學的現代性與后現代性，在語文教學話語中此起彼伏?，F代性立足本土，批判借鑒外來各種學說和觀點，而后現代性立足反傳統，試圖打破一切，重建一切，導致各種語文教學流派紛呈，形成多元交互的格局。可見，這一時期對語文教學價值的追求進入到一個全面自我覺醒的時期。僅以語文教學法為例，全國各地就探索出多種語文教學方法，如上海育才中學創造的“八字四步教學法”、錢夢龍創立的“三主四式導讀教學法”、黎世法創立的“六課型單元教學法”、魏書生創立的“六步教學法”，等等。這些教學方法基本都是建立在批判繼承我國傳統的語文教學與借鑒國外母語教學方法的基礎上，結合自身的語文教學實踐創造出來的現代性成果。這些教學方法都重視教學對象，把教學研究的側重點由研究語文教學“怎么教”轉向“到底怎樣引導學生如何學”的問題上來。這些教學方法既相互獨立，又相互影響，形成多元交互的格局，極大地促進語文教學的發展?？傊?，這一時期是語文教學的黃金發展期，他在語文教學史上具有著承上啟下的開拓作用。總的來說，無論是工具理性線索，還是多元價值碰撞交互線索，均體現著語文教學趨于開放的價值取向。
　　4.21世紀以來的語文教學：回歸生活與人文情愫的價值取向
　　隨著20世紀90年代以來人們對語文教育的大討論、大反思，加之21世紀是一個全球化信息高速發展的世紀，國與國之間的競爭加劇，世界各國都充分認識到教育對一個國家民族發展的重要，都紛紛進行以課程改革為核心的教育改革?；诖吮尘?，語文課程教學改革受到國家的高度重視，在2000年至2003年不到四年的時間，教育部就出臺4個重要文件，分別是《九年義務教育全日制中學語文教學大綱（試用修訂版）》（2000年）、《全日制普通高級中學語文教學大綱（試驗修訂版）》（2000年）、《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001年）、《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（2001年）、《普通高中語文課程標準（實驗稿）》（2003年），并推行新的一輪語文課程教學改革。
　　從以上文件對語文課程性質的定性和語文教學任務來看，語文教學主要體現了回歸生活與人文情愫的價值取向。在新課程標準里，語文不再僅僅定位為工具，而是把“工具性與人文性的統一”當作是語文課程的特點。這無不說明，學習語文不再是簡單地定位在語文“雙基”的提高和思想道德的培養，更要關注學生個體生命的人文精神，使學生形成健康的人格。回歸人文情愫的語文教學在語文課程中具有廣闊的天地，語文教學在生活中處處可以表達對學生個體生命的人文關照。毋庸置疑，生活是語文教育的源泉，“回歸生活世界”成了20世紀90年代末期以來教學研究的熱點話題[8]，語文教學要“回歸生活”順理成章地成為了21世紀以來語文學界的一個響亮口號。2000年語文教學大綱“前言”中指出，語文教學要“聯系現實生活，加強語文